что зачем почему какой таксономия блума

Таксономия Блума

Таксономия Блума была создана в 1956 г/ под предводительством педагогического психолога Бенджамина Блума в целях поощрения развития более высоких форм мышления в образовании, таких как анализ и оценка концепций, процессов, процедур и принципов, а не просто запоминания фактов. Ее часто используют при разработке учебных и образовательных процессов.

Таксономия — это вариант классификации педагогических целей. Впоследствии Блум написал книгу под названием «Таксономия образовательных целей: сфера познания». Таким образом, если вы педагог или ставите целью научить кого-нибудь чему-нибудь, таксономия Блума может оказаться очень полезной. Она не только позволяет понять, чему стоит обучать, но и отслеживает прогресс.

Блум выделяет три области обучения (образовательной деятельности):

Рассмотрим когнитивную и аффективную области, поскольку они имеют непосредственное отношение к цели нашего сайта.

Когнитивная область

Она включает в себя знания и развитие интеллектуальных способностей. Например, запоминание или распознавание конкретных фактов, процедурные модели или концепции, служащие развитию интеллекта.

Блум выделяет шесть основных категорий когнитивного процесса:

Категории можно рассматривать как степени сложности. То есть желательно начинать со знаний, переходить к пониманию и так далее.

Аффективная область

Это все, что связано с чувствами, эмоциями и настроением в процессе обучения.

В наше время применение таксономии Блума находят не только в сфере обучения, но и в других областях. Многие люди критикуют ее. Например, указывают, что хоть и согласны с существованием шести категорий когнитивной области, но ставят под сомнение существование последовательной иерархической связи. Так или иначе, но она не теряет своей актуальности и каждый может почерпнуть из нее немало интересного.

Источник

Таксономия Блума

Таксономия Блума, созданная более 60 лет назад, — это тоже схема, однако в отличие от большинства классификаций, направленных во времени назад, эта имеет прогностический потенциал. Другими словами, она говорит о том, “как стоит делать”, а не “как было сделано”. Совершенно несвойственный утилитаризм для модели середины прошлого века. Но, вероятно, именно ввиду своей практической ценности в нынешнюю эпоху микроповествования, микрообучения и всеобщей озабоченности “как сделать так, чтобы // как улучшить // как избавиться от” обращение к педагогическим целям одного чикагского профессора стало столь частотным.

О чём идёт речь

С конца 1950-ых годов, годов пика гонки вооружений, по обе стороны Атлантики сложилось понимание, что эту самую гонку (или даже войну) выйграет не тот, кто храбрее и наглее, а тот, кто будет умнее и рациональнее. В СССР занялись формированием научной элиты (кстати, не без успеха), а в США напряженно обсуждали повышение уровня образования для всех: “Как учить более эффективно?”

Именно в это время появилась книга Бенджамина Блума “Taxonomy of Educational Objectives” — настольная книга для преподавателя по научению, воспитанию и воплощению изученного. Классификация целей включала в себя когнитивные (отвечающие за научение) аффективные (воспитание) и психомоторные (воплощение или “мастерство”), но широкую известность создателю принесла именно субсистема когнитивных целей.

Суть идеи в том, что цели обучения (и формулировка заданий) должна быть соположена иерархии мыслительных процессов. Более того, сам тезис о том, что мыслительные процессы, относящиеся к сознанию и являющиеся высшей нервной деятельностью, иерархизированы был достаточно нов для той аудитории, которой эта книга была адресована. Для нас во втором десятилетии XXI века очевидно, что в процессе обучения формирование собственного высказывания и системы аргументации — значительно более трудозатратная деятельность нежели запоминание и извлечение из памяти (предъявление) информации. Но для классических европейских и американских школ того времени, когда повторение за учителем хором и вслух было делом обыденным (вспомните знаменитый клип Pink Floyd “Another brick in the wall” ), необходимость триады синтез-анализ-оценка была революцией.

Первый уровень — это уровень знаний, включающий в себя как запоминание, так и предъявление запомненной информации. Знаниевый уровень мыслился как базисный, без которого построение дальнейших моделей затруднено. Сегодня при секундной доступности практически любой информации в сети важность этого уровня под сомнением.

Второй уровень — это уровень понимания. Лучшим примером здесь является пересказ. Термин “пересказ текста” для большинства имеющих опыт обучения скомпрометирован убийственными заданиями из школьных учебников английского (да и не только языка) с требованиями пересказать какую-то скучную и бессмысленную историю со словником неиспользуемой лексики. И это ужасно, потому как пересказ должен быть не воспроизведением запомненного, а демонстрацией понимания. Соответственно, нужна оценка этого понимания, а не только и не столько “близости к тексту” или верности использования конструкций.

Третий уровень — уровень применения. Применения на практике. Это работа по моделям или даже иногда т.н. трансфертные упражнения, где предлагается в реальности использовать изученный языковой материал (заказать отель на англоязычном сайте или позвонить/написать в службу поддержки на иностранном языке). Зачастую обучение иностранному языку на этом уровне и оканчивается, а трансфертные упражнения считаются просто методическим шиком. Оно и понятно — тотальный утилитаризм и неистовая любовь к микрообучению делают своё дело. Обратите внимание, кстати, что сейчас в любой рекламе любого кванта обучения, за которое вам предложено заплатить (деньгами или временем), есть раздел “Что вы получите?”. И иногда это, например, “одна конструкция, на объяснение которой в школе уходит полгода”. Без обещания мгновенного результата (пусть и микрорезультата) никакого интереса проявлено не будет.

http://mrchadburn.co.uk

А что на высших уровнях — уровнях “критического мышления”? Там требования видеть тренды и тенденции, разделять концепции на составляющие, модернизировать концепции и идеи, давать обоснованные прогнозы. Наконец, потребность судить о ценности материала. Это последнее довольно важно. Все мы знаем, что в конце занятий нужно проводить так называемый “sum up”, т.е. подводить итоги урока. Сколько ваших студентов обладают тем уровнем учебной рефлексии, который был бы достаточным для того, чтобы итоги урока мог подвести студент, а не вы? Учебной рефлексии не учат. В лучшем случае, студент может “включить потребителя” и рассказать о своих ощущениях. Тоже ценно, но это совсем не учебная рефлексия.

Возвращаясь к утилитарности и микрообучению: а как это может использовать сегодня преподаватель английского?

Самый простой и действенный способ — это использование глаголов, характерных для того или иного уровня мышления, в инструкциях, которые вы даёте к заданиям. Посмотрите на ваши инструкции с учетом этих “action verbs” и попробуйте их использовать.

Более подробно о работе с инструкциями, кстати, можно узнать в новом курсе “ Effective lessons online: tips and tricks ”.

Существует конспирологическая версия о том, что расцвет всеобщего образования в США был насильственным образом отменен из-за протестов против Вьетнамской войны, хиппи и излишнего свободомыслия. “Свободные ответы” заменили тестами, сложные программы упростили, а долю заданий “второго уровня”, связанных с критическим мышлением, уменьшили до крайних пределов.Комментировать эту версию нет особенного желания, равно как и то, стали ли сегодня учить хуже, чем тогда. Но количество заданий высокого уровня (со звездочкой) в гуманитарных науках, кажется, действительно уменьшилось.

В обучении иностранным языкам есть и другая позиция: зачем заставлять ученика заниматься синтезом-анализом-оценкой, если его языковые цели лежат за пределами таких сложных категорий? Какое отношение имеет сформированное умение находить скрытые связи в двух философских концепциях или оценка Brexit для человека, который хочет поехать в Британию, не знаю, посмотреть Солсберецкий шпиль?) Да и вообще, мы — “дополнительное образование” с отношением к студенту как к клиенту, а хочет ли клиент этого? Риторический вопрос… Или не риторический, а как никогда острый? Комментарии приветствуются!

Источник

Таксономия Блума как модель навыков критического мышления

Продолжайте заполнение таблицы мышления «Знаю – Хочу узнать – Узнал» (практическая работа Модуля 1, Задание 1).

Графу «Что я узнал» заполняйте по ходу знакомства с содержанием модуля.

В течение многих лет специалисты в области образования стремились разработать наглядную и доступную теорию, которая помогла бы педагогам в эффективном и систематическом развитии навыков мышления у обучающихся. Самой известной моделью, описывающей процесс мышления, является Таксономия Блума (Bloom’s Taxonomy). Данная модель состоит из навыков мышления, структурированных от самого базового до самого продвинутого уровня.

Таксономия Блума – иерархическая модель навыков мышления, состоящая из шести различных уровней. В рамках этой модели целесообразно рассматривать и развитие критического мышления, т.к. педагогу, чтобы развивать критическое мышление у обучающихся, отслеживать его, нужно понимать, мышление какого уровня развивают задания и вопросы, которые используются в процессе работы. Таксономия Блума является инструментом, который помогает отслеживать эффективность деятельности всех типов интеллекта учащихся.

Таксономия — иерархически выстроенная система целей и результатов от простой к сложной системе.

Понятие таксономии возникло впервые в биологии. Сам термин был предложен швейцарским ботаником О. Декандолем в 1813 г. Таксономия Блума — классификация учебных целей в когнитивной (познавательной) сфере, предложенная в 1956 году Б. Блумом в книге «Таксономия Образовательных Целей: Сфера Познания». Традиционная таксономия Блума сегодня широко используется в качестве инструмента планирования образовательного процесса.

В таксономии целей когнитивная (познавательная) деятельность включает в себя следующие категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Мыслительные умения расположены им в иерархии от простых к более сложным. К мышлению низкого порядка относятся знание и понимание (они находятся внизу пирамиды), т.к. именно эти процессы наиболее широко представлены в процессе обучения: учащиеся получают знания и воспроизводят их.

Цели обучения более эффективны, если они включают конкретные глаголы, которые могут сказать обучающимся, что они должны делать. Глаголы, перечисленные в таблице, связаны с каждым уровнем мышления, которые в свою очередь связаны с деятельностью, продуктами и результатами, специфичными для цели.

Таксономия образовательных целей Блума (традиционная)

Навык (уровень мышления)

Определение (результат обучении)

(когнитивные действия и операции)

Припоминание информации (запоминание и воспроизведение изученного материала)

Определять, описывать, называть, выделять, маркировать, узнавать, воспроизводить, показать, следовать

Понимать значение, перефразировать

главную мысль, передать новую информацию своими словами (интерпретация материала)

Обобщать, преобразовывать, сравнивать, перефразировать, защищать, интерпретировать, давать примеры

Использовать информацию или в новой ситуации.

Три типа режима понимания:

1) перевод – воспринимать изложенное и переносить в другую форму (другие слова, графики и т.д.);

2) интерпретация – перестраивание идей в новую конфигурацию;

3) экстраполяция – оценивание и прогнозирование, исходя из ранее полученной информации.

Выстраивать, конструировать, классифицировать, моделировать,

Разделять информацию или концепции на части для лучшего понимания

Сравнить/противопоставить, разбить информацию на части,

выделить, разграничить отобрать, исследовать

Соединить идеи для создания чего-то нового

Делать суждения относительно ценности. Создание суждений, основываясь на критериях и стандартах путем проверки и критики.

судить, оправдывать, оспаривать, классифицировать

На каждом уровне осваиваются определенные алгоритмы операций мыслительной деятельности: операции сравнения, анализа, синтеза, конкретизации и абстрагирования, формирования понятий, построения суждений и умозаключений, классификации, обобщения, систематизации.

Слабым местом оригинальной классификации педагогических целей Блума считают:

1) отсутствие уровня, отвечающего за продуктивную, творческую деятельность;

2) отсутствие действий, предполагающих решение проблем или проектную деятельность.

В конце 90-х гг. группа ученых с Лорином Андерсоном составили обновленную версию таксономии Блума, которая более соответствует образовательной практике XXI века. Согласно этой версии шестой уровень «создавать» включает конструирование учащимися творческих проектов и решение учебно-познавательных задач на основе самостоятельно разработанных алгоритмов деятельности. Новая версия включает наивысший компонент – творчество. Этот навык подразумевает соединение уже известного для создания чего-нибудь нового, для чего обучающиеся генерируют, планируют и, в конечном счете, производят. Новая таксономия проводит различие между знанием о том, «что», т.е. содержанием мышления, и знанием того, «как», то есть, процедурах, используемых в решении проблем.

Применение таксономии Блума в приёмах технологии развития критического

Прием «Ромашка вопросов»

«Ромашка вопросов» (автор Загашев И. О.) ― это модифицированная «Ромашка Блума». Данный прием формирует умение создавать вопросы.Шесть лепестков – шесть типов вопросов, которые связаны с классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

Навык (уровень мышления)

Правильно ли я понял.

Как можно применить.

Что можно сделать из.

Простые вопросы предполагают знание определенных фактов иоперирование конкретной темой (информацией). Данный тип вопросов часто присутствует на традиционных формах контроля: зачетах, терминологических диктантах и т.д.

Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?», могут быть направлены на установление причинно-следственных связей: «Почему идет дождь?». Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности. Педагогу следует внимательно относится к постановке данного типа вопросов, т.к. вопрос может восприниматься негативно (как принуждение к оправданию).

Творческие вопросы можно формулировать в условном наклонении, что предполагает элемент предположения и импульс к фантазии.

Оценочные вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Чем урок алгебры отличается от урока геометрии?».

Практические вопросы направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Где вы в обычной жизни можно наблюдать диффузию?»

Применение данного приема приемлемо для всех возрастных категорий учащихся.

Приём разработан американским ученым и психологом Бенджамином Блумом и направлен на проверку усвоения знаний и выявление степени предметно-эмоционального погружения детей в тему.

Методика использования

Грани кубика содержат вопросы, предполагающие рассмотрение всех аспектов темы, а также которые затрагивают все уровни познания: назови, почему, объясни, предложи, придумай, поделись.

Формулируется тема урока, которая должна обозначить круг вопросов, на которые придется отвечать. Учащийся бросает кубик и формулирует вопрос к учебному материалу по той грани, которая выпадает.

Возможны два режима использования данного приёма:

1) Учитель задаёт соответствующие вопросы.

2) Ученики формулируют вопросы.

Данный прием уникален тем, что позволяет формулировать вопросы самого разного характера.

Вопрос, начинающийся со слова «Назови…» может соответствовать уровню репродукции, т.е. простому воспроизведению знаний.

Вопросы, начинающиеся со слов «Почему…» соответствуют процессуальным знаниям. Дети в данном случае должны найти причинно-следственные связи, описать процессы, происходящие с определённым предметом или явлением.

При формулировке вопроса «Объясни…» учащийся анализирует изученный материал, а при ответе применяет знания в новых практических ситуациях.

Задания «Предложи…», «Придумай…», «Поделись…» направлены на активизацию мыслительной деятельности учащегося. Он выделяет скрытые (неявные) предположения, проводит различия между фактами и следствиями, анализирует, оценивает значимость данных, использует знания из разных областей, обращает внимание на соответствие вывода имеющимся данным

Прием «Кубик Блума» позволяет провести повторение, обобщение знаний, наблюдение достижения обучающимися определенных уровней мышления.

Для работы с младшими школьнивами учителя-практики предлагают модификацию кубика Блума, используя следующие вопросы:

– Опиши (форму, размер, цвет, назови по имени, и т.д.);

– Сравни (сравнить заданный предмет или явление с подобными, указать сходства и различия);

– Назови ассоциацию (с чем ассоциируется у тебя предмет, явление);

– Сделай анализ (из чего состоит, как работает и пр.);

– Примени (привести примеры использования или показать применение).

– Оцени (указать все «плюсы» и «минусы»).

Основным преимуществом модели Б. Блума является то, что мышление представлено в ней в структурированной и доступной форме. Классификация уровней усвоения учебного материала как метод оценки успешности обучения, позволяет четко формулировать дидактические цели при разработке разноуровневых заданий. Таксономия Бенджамина Блума оказывает практическую помощь современному педагогу, является эффективным инструментом в руках учителя-практика как при обучении школьников решению проблем, так и при оценке результатов обучения.

3. Dalton, J. & Smith, D., (1986). Расширение специальных способностей детей: стратегии для начальных классов.

4. Смирнова В. А. Использование таксономии целей и задач для разработки кодификатора познавательных универсальных учебных действий // Молодой ученый. — 2015. — №17. — С. 572-576. — URL https://moluch.ru/archive/97/21698/

5. Загашев И. О. Умение задавать вопросы // Перемена (Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо). – 2001. № 4.

Стратегии постанови вопросов

Вопрос является одним из основных инструментов развития навыков критического мышления. По мнению Б. Блума, существует прямая связь между уровнями мышления и ответами на вопросы, которые мы задаем. При этом сами вопросы образуют иерархию, соответствующую таксономии мышления. Вопросы на запоминание относятся к самому низкому уровню. Вопросы на оценку или суждения рассматриваются как высокий уровень мышления. На самом деле все вопросы важны и все они приводят к различным видам мышления. При ответе на вопросы учащиеся анализируют и интерпретируют информацию, анализируют идеи, строят гипотезы, отстаивают свою точку зрения. Вопросы являются средством стимулирования различных видов мышления на разных уровнях сложности.

Типология вопросов по уровню сложности

Вопросы на знания (кто, что, назови, где, когда, перечисли) – самый низкий уровень вопросов, требующий механического вспоминания информации. Информация воспроизводится практически в том самом виде, в котором была получена. Ученику достаточно знать фрагменты материала для того, чтобы успешно ответить на вопрос. Такие вопросы чаще всего предусматривают один правильный ответ. Данный тип вопросов часто бывают наиболее трудными для слабых учащихся. Вопросы на знания используются для проверки знаний не стимулируют развитие навыков критического мышления, способствуют тренировке памяти.

Вопросы на понимание (опиши, расскажи своими словами, подчеркни, объясни, обсуди, сравни) задаются для раскрытия связей между идеями, фактами, определениями или ценностями. Ученик должен подумать, как они увязываются между собой, группируются, объединяются в категории. Эти вопросы являются ключевыми, поскольку они как никакие другие стимулируют мыслительную деятельность.

Вопросы на применение (примени на практике, используй, продемонстрируй, объясни, выбери, интерпретируй) требуют использования уже известной ученикам информации в новых условиях или ситуациях. Вопросы на применение дают возможность решать проблемы, исследовать их. Эти вопросы достаточно сложны, так как подразумевают нестандартные ответы и поиск решений.

Вопросы на анализ (обобщи, проанализируй, разложи, построй диаграмму, упрости, представь результаты опроса, сравни) предусматривают разложение информации на составляющие. Анализ требует от ученика уметь определить причины, последствия, мотивы, уметь обобщать и приходить к умозаключениям.

Вопросы на синтез (составь, построй, придумай, пересмотри, формулируй, сделай, спланируй) связаны с творческим решением проблем на основе оригинального мышления. Если вопросы на применение сводятся к решению проблем на основе имеющейся информации, то вопросы на синтез дают возможность использовать собственные знания и опыт для творческого решения проблемы. Вопросы на синтез могут иметь неоднозначный ответ.

Вопросы на оценку (оцени, сравни, кто прав, назови важное) задаются учащимся для того, чтобы они вынесли собственное суждение о хорошем и плохом, о справедливом и несправедливом. У вопросов на оценку не может быть одного правильного ответа.

Выходя за рамки вопросов формального уровня, педагог демонстрирует ценность мысли учащихся. Дети начинают сознавать, что изучение фактической информации – это лишь один из видов учения, а для того, чтобы знания стали ценными, их надо интегрировать, анализировать и использовать.

Рекомендации по организации работы с вопросам,

которые задает учитель

– Готовьте вопросы еще на стадии планирования урока.

– Связывайте вопросы с наиболее важным материалом, что усилит его, даст учащимся понять, что именно на это вы хотите обратить их внимание.

– Задавайте открытые понятные и конкретные вопросы, на которые можно ответить больше, чем «да» и «нет». Избегайте общих неопределенных вопросов типа «Что вы думаете по поводу прочитанного?». Если ученик все-таки отвечает односложно, задайте следующий вопрос, который подтолкнет его к более распространенному ответу.

– Используйте понятные учащимся слова. Ребенок не сможет ответить на вопрос, содержащий незнакомую ему терминологию.

– Задавайте вопросы, следуя определенной логике, понятной ребенку. Дети могут быть сбиты с толку беспорядочно сыплющимися вопросами. Помните, вопрос – это хороший способ обозначить переход к другой теме.

– Задавайте вопросы разного уровня сложности. Педагог будет поддерживать активность учащихся, если сложные вопросы, которые требуют анализа, синтеза и оценки, будут чередоваться с простыми вопросами на память и понимание.

– Задавайте вопросы для обеспечения обратной связи, чтобы убедиться в том, что насколько правильно дети поняли материал.

– Давайте учащимся время подумать, прежде чем спросить их. Имеется прямая связь между количеством времени, которое учителя тратят на ожидание, и уровнем мышления учащихся. В среднем учителя обычно ждут одну секунду. Исследования показывают, что если учителя продлят время ожидания до трех секунд, а еще лучше 10-15, то уровень мышления значительно повысится. Здравый смысл требует давать учащимся время подумать о возможных вариантах ответов на ваши вопросы. Повисшая пауза может раздражать, но она необходима для того, чтобы ученики поверили в то, что учитель действительно заинтересован получить ответ на свой вопрос. Можно попросить записать ответ, а потом спросить несколько человек прочитать свои ответы. Этот прием способствует активному вовлечению всех учащихся в работу.

– Если не получаете на вопрос ожидаемого ответа, то попробуйте перефразировать вопрос. Одной из причин может быть разное понимание вопросов педагогом и обучающимся.

– Важно привлекать к ответам на вопросы всех учащихся. Для этого педагог должен обращаться по имени к наиболее застенчивым ученикам и иногда игнорировать тех, кто считает, что может давать ответ на каждый вопрос. Многие учащиеся не любят отвечать на вопросы в классе, потому что боятся получить плохую оценку. Когда учителя перестают все время задавать вопросы на оценку и переходят к вопросам, направленным на развитее мышления, дети обычно становятся более активными. По мере того, как учащиеся привыкают к свободному обмену мнениями, где все идеи встречаются с уважением и считаются важными, и где не существует единственно правильных ответов, они будут стремиться выразить свои мысли и выслушать мнение других.

Рекомендации по организации работы с вопросам,

которые задает ученик

– Создайте комфортную обстановку которая бы располагала ребенка к задаванию вопросов.

– Дайте понять, что вы ждете от учеников вопросы, что вам интересно отвечать на них, что «глупых» вопросов для вас не существует.

– Планируйте время для вопросов учеников в процессе урока. Часто классическая фраза «Есть ли вопросы?» произносится за минуту до звонка и у учащихся является сигналом к окончанию урока.

– Не торопите учеников, когда они формулируют свои вопросы. Оставляйте 10-15 секунд на то, чтобы собраться с мыслями.

– Переадресуйте вопросы, заданные учеником, другим ученикам. Это может помочь завязать дискуссию среди учеников.

– Вводите в практику заблаговременную подготовку вопросов: каждый раз, когда дается задание на чтение, решение задач, письменное сочинение и т.д., предлагаете детям записать три вопроса, которые возникали у них в процессе подготовки.

Классификация вопросов по методу Блума

Источник