Институциональный уровень в образовании что такое

Поскольку интересы социальных общностей в сфере образования не совпадают, а их взаимодействие, как правило, насыщено противо­речиями, институциональный анализ образования предполагает изу­чение не только его организации, но и форм совместной деятельнос­ти различных групп и слоев. Институциональный подход направлен на определение характера, содержания, способа проявления этих противоречий и поиск путей их разрешения в самой сфере обра­зования и за ее пределами.

Противоречия в образовании сравнительно часто становились и по сей день становятся предметом социальных конфликтов практически во всех современных обществах. Это естественно, во–первых, потому, что образование всегда запаздывает за развитием науки, техники, экономики. Ожидания и претензии этих областей практики всегда присутствуют по отношению к образованию, хотя их сила и приоритеты постоянно меняются. Во–вторых, это связано с различными социальными изменениями последнего столетия, которые вызвали особые мотивы и стимулы для пересмотра систем образования. Некоторые проблемы российского образования видны невооруженным глазом, например, такие как платное образование и доступность образования для различных социальных слоев населения. С другой стороны, можно обратиться и к Болонскому процессу, который наиболее наглядно отражает глобальные тенденции образования мирового масштаба. Вхождение национальных образовательных систем в европейское пространство создает для них массу педагогических, экономических и социокультурных проблем, вызывая конфликтные ситуации для самых разных субъектов образовательного процесса.

Институциональный подход, применяемый при рассмотрении системы образования, нацелен на определение характера связей меж­ду ее элементами. Именно благодаря такому подходу становится за­метным разрыв между, например, дошкольным и школьным образо­ванием; школьным и средним профессиональным; школьным и высшим; школьным и начальным профессиональным образованием.

Каждая из этих образовательных подсистем функционировала (и до сих пор часто функционирует) автономно, без учета потребнос­тей и интересов «предшественников» и «последователей». Разрыв между ними негативно сказывается и на состоянии каждой подсисте­мы, и на учащихся, образ жизни которых нередко оказывается раско­лотым в сфере их образования и воспитания на ряд почти не связан­ных между собой ступеней. Это приводило и продолжает приводить к значительным труднос­тям адаптационного периода в рамках каждой из подсистем образова­ния. Исследования фиксируют разрыв между названными подсистемами образования.

Благодаря институциональному анализу становятся понятными причины этого разрыва, состоящие в устремленности каждой из них на решение своих внутренних проблем без осознания их свя­зи с более широкими задачами развития личности в целом, выходящими за пределы данной подсистемы. Пока, к примеру, школа будет оза­бочена в первую очередь вопросами успеваемости и не станет ориенти­роваться в своей деятельности на потребности и интересы учащихся, перспективы их интеграции в последующую, «послешкольную» жизнь, ей как институту общества трудно рассчитывать на высокий авторитет в нем. Аналогичные рассуждения уместны и в отношении институтов профессионального образования. Более того, здесь ситуация оказыва­ется намного сложнее в связи с тем, что профессиональные училища, колледжи, вузы должны выполнять функции не только подготовки мо­лодых людей к работе по полученной специальности, но и связанные с деятельностью в новых условиях перехода к рынку.

Важной характеристикой институционального подхода к образо­ванию является стремление анализировать этапы и тенденции разви­тия этого социального института, который появляется почти одно­временно с возникновением общества и служит одной из наиболее существенных предпосылок его развития. Ведь именно с помощью образования осуществляется связь поколений, социальный прогресс.

Источник

Значение слова

Вам будет интересно: Челябинская областная универсальная научная библиотека: день вчерашний и сегодняшний

Итак, в первую очередь необходимо разобраться со значением данного термина. Институциональный – это прилагательное, которое описывает нечто, что напрямую связано с общественными институтами и имеет к ним непосредственное отношение. Это основное значение данного слова, которое и лежит в основе известного движения экономики, которое более известно как институционализм. Однако об этом речь пойдет немного позже, а сейчас же стоит рассмотреть второе значение данного слова.

Институциональный – это тот, который официально установлен и закреплен в своем общественном статусе. То есть институциональные отношения – это те отношения, которые являются закрепленными фактически, возможно, даже на правовом уровне.

Как видите, существует два основных значения упомянутого слова, но все же первое используется гораздо чаще и получило внушительную огласку благодаря тому, о чем писалось выше. Институционализм – это направление в экономике, о котором и пойдет речь далее.

Институционализм

А что представляет собой институциональная экономика? Это обширная теоретическая школа, которая фокусируется на рассмотрении влияния социальных институтов, таких как государство, право, мораль и так далее, на хозяйственную деятельность общества в целом и на принятие конкретных экономических решений в частности.

Зародилась она в начале двадцатого века, а сам термин «институциональная экономика» был введен в 1919 году. До сих пор названная школа имеет серьезное влияние и является одной из самых признанных в мире.

Институциональный подход

Если обобщать, то отличие институционального подхода от других экономических подходов заключается в том, что его сторонники предлагают рассматривать не только сами экономические категории и процессы, но еще и влияющие на них социальные внеэкономические факторы, такие как институции и институты.

Направление мысли

Социально-институциональное направление мысли имеет ряд свои отличительных характеристик. Например, сторонники такого подхода критикуют абстрактный и формальный характер неоклассического экономического анализа, который был свойственен для данной науки перед появлением институционализма.

Также одной из главных отличительных черт такого направления мысли был междисциплинарный подход. Как вы уже могли понять, институционалисты выступали за то, чтобы экономика не рассматривалась сама по себе, а интегрировалась с гуманитарными науками. При этом они стремились к эмпирическим и фактическим исследованиям, к анализу актуальных насущных проблем, а не универсальных вопросов.

Институциональные изменения

Структура

Ну и последнее, о чем стоит рассказать, – институциональная структура. Что это такое? Как гласит школа институциональной экономики, это упорядоченный набор институтов, которые влияют на экономическое поведение людей, сообществ, групп, предприятий и так далее. При этом формируются определенные экономические матрицы, которые создают ограничения деятельности того или иного субъекта хозяйствования. Естественно, все перечисленное происходит в рамках конкретной системы координации хозяйственной деятельности. Проще говоря, это та самая институциональная среда, в которой происходят изменения, описанные в предыдущем пункте.

Естественно, это далеко не все, из чего состоит школа институционализма. В ней имеется еще огромное количество понятий, методов, подходов, движений и так далее. Однако именно перечисленные базовые термины помогут вам получить общее представление о названном виде экономики как таковой, а также непосредственно о самом слове «институциональный», которое уже в течение практически целого столетия является одним из основополагающих в сфере экономической теории.

Данный термин является очень важным для каждого человека, который хочет хорошо разбираться во всей совокупности отношений в системе производства, потребления, распределения и обмена, так как именно с ним связаны многие современные движения и понятия в данной сфере.

Источник

Презентация была опубликована 9 лет назад пользователемnelgimnazia2.narod.ru

Похожие презентации

Презентация на тему: » Мероприятия по обеспечению введения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС) Институциональный уровень.» — Транскрипт:

1 Мероприятия по обеспечению введения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС) Институциональный уровень (уровень образовательного учреждения)

2 Создание нормативного обеспечения введения ФГОС Разработка на основе примерной основной образовательной программы начального общего образования основной образовательной программы начального общего образования образовательного учреждения и утверждение данной программы. Обеспечение соответствия нормативной базы школы требованиям ФГОС (цели образовательного процесса, режим занятий, финансирование, материально-техническое обеспечение и др.). Разработка и утверждение плана-графика (сетевого графика, дорожной карты) введения ФГОС начального общего образования в образовательном учреждении. Определение списка учебников и учебных пособий, используемых в образовательном процессе в соответствии с ФГОС начального общего образования

3 Создание финансово-экономического обеспечения введения ФГОС Разработка (внесение изменений) локальных актов, регламентирующих установление заработной платы работников образовательного учреждения, в том числе стимулирующих надбавок и доплат, порядка и размеров премирования. Заключение дополнительных соглашений к трудовому договору с педагогическими работниками (Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 14 августа 2008 г. 424н «Об утверждении Рекомендаций по заключению трудового договора с работником федерального бюджетного учреждения и его примерной форме»).

4 Создание организационного обеспечения введения ФГОС Обеспечение координации деятельности субъектов образовательного процесса, организационных структур учреждения по подготовке и введению ФГОС общего образования. Реализация моделей взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования детей, обеспечивающих организацию внеурочной деятельности. Создание системы методической работы, обеспечивающей сопровождение введения ФГОС общего образования. Привлечение органов государственно-общественного управления образовательным учреждением к проектированию основной образовательной программы начального общего образования.

5 Создание кадрового обеспечения введения ФГОС Создание (корректировка) плана-графика повышения квалификации педагогических и руководящих работников образовательного учреждения в связи с введением ФГОС. Разработка (корректировка) плана научно-методических семинаров (внутришкольного повышения квалификации) с ориентацией на проблемы введения ФГОС начального общего образования. Приведение в соответствие с требованиями ФГОС общего образования и новыми тарифно-квалификационными характеристиками должностных инструкций работников образовательного учреждения (Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 14 августа 2009 г. 593).

6 Создание информационного обеспечения введения ФГОС Организация изучения общественного мнения по вопросам введения новых стандартов и внесения возможных дополнений в содержание основной образовательной программы начального общего образования. Разработка и утверждение локальных актов, регламентирующих организацию и проведение публичного отчета образовательного учреждения

7 Создание материально-технического обеспечения введения ФГОС Разработка локальных актов, устанавливающих требования к различным объектам инфраструктуры образовательного учреждения с учетом требований к минимальной оснащенности учебного процесса (например, положений о культурно-досуговом центре, информационно-библиотечном центре, физкультурно- оздоровительном центре, об учебном кабинете и др.)

Источник

Образование как система

Лекция 6

1. Соотношение институционального и системного подходов к образованию.

2. Системный подход в российской социологии.

3. Структура образования с точки зрения уровня предоставляемой образовательной подго­товки.

4. оциально-образовательные общности как структурные компоненты системы образования

1.Прежде чем рассматривать образование как систему уместно будет сравнить институциональный и системный подходы к образованию. В чем же отличие?

Во-первых, в рамках институционального подхода образование рас­сматривается как элемент системы общественных отношений, взаимо­действующий с другими ее элементами. Системный же подход характе­ризует образование как таковое, вне этой связи, как определенное автономное структурно-целостное единство. Так, институциональное рассмотрение образования подразумевает выявление его связей с про­изводством, наукой, культурой, другими социальными институтами, системами и подсистемами, их функциональных взаимодействий, тог­да как системный подход этого не требует, поскольку образование в его рамках рассматривается как самодостаточный феномен.

Во-вторых, институциональная характеристика образования наце­ливает на изучение его как определенной устойчивой и динамичной формы организации общественной жизни в сфере обучения, воспита­ния, профессиональной подготовки. Системный же подход требует, обращать внимание на строение, структуру образования в связи с вы­полняемыми им (и его подсистемами) теми или иными функциями.

В-третьих, и это, может быть, самое важное: системный подход «обезличен», а институциональный предполагает анализ деятельнос­ти и взаимодействия социальных общностей в сфере образования. С учетом этого различия образование в рамках системного подхода оказывается лишенным конкретных субъектов, участников учебно-воспитательного процесса. В границах же институционального под­хода образование есть не что иное, как взаимодействие социальных групп, общностей, определенным образом организованное для дости­жения целей и выполнения задач обучения, воспитания, развития личности, социализации, профессиональной подготовки.

В-четвертых – поскольку интересы социальных общностей в сфере образования не совпадают, а их взаимодействие, как правило, насыщено противо­речиями, институциональный анализ образования предполагает изу­чение не только его организации, но и форм совместной деятельнос­ти различных групп и слоев.

Институциональный подход направлен на определение характера, содержания, способа проявления этих противоречий и поиск путей их разрешения как в самой сфере образования, так и за ее пределами.

В-пятых – институциональный подход позволяет выявлять и объективные характеристики функционирования системы образования, и субъек­тивные мнения, оценки, позиции, ценностные ориентации, установ­ки, интересы различных социальных общностей, взаимодействую­щих друг с другом. Он дает возможность увидеть противоречия между элементами (звеньями, уровнями) системы-образования на основе изучения отношения к ним со стороны различных категорий населе­ния. Другими словами, выявляется престиж и авторитет системы об­разования, а также ее составляющих.

Институциональный подход, применяемый при рассмотрении системы образования, нацелен на определение характера связей меж­ду ее элементами. Именно благодаря такому подходу становится за­метным разрыв между, например, дошкольным и школьным образо­ванием; школьным и средним профессиональным; школьным и высшим; школьным и начальным профессиональным образованием.

Каждая из этих образовательных подсистем функционировала (и до сих пор часто функционирует) автономно, без учета потребнос­тей и интересов «предшественников» и «последователей». Разрыв между ними негативно сказывается и на состоянии каждой подсисте­мы, и на учащихся, образ жизни которых нередко оказывается раско­лотым в сфере их образования и воспитания на ряд почти не связан­ных между собой ступеней.

Это приводило и продолжает приводить к значительным труднос­тям адаптационного периода в рамках каждой из подсистем образова­ния. Дошкольники крайне сложно «входили» и «входят» в первый класс, выпускники школы — в учебные заведения профессионально­го образования. Исследования фиксируют разрыв между названными подсистемами образования.

Благодаря институциональному анализу становятся понятным причины этого разрыва, состоящие в устремленности каждой из них на решение прежде всего своих внутренних проблем без осознания их свя­зи с более широкими задачами развития личности в целом, выходящей за пределы данной подсистемы. Пока, к примеру, школа будет оза­бочена в первую очередь вопросами успеваемости и не станет ориентироваться в своей деятельности на потребности и интересы учащихся, перспективы их интеграции в последующую, «послешкольную» жизнь, и как институту общества трудно рассчитывать на высокий авторитет нем. Аналогичные рассуждения уместны и в отношении институтов профессионального образования. Более того, здесь ситуация оказыва­ется намного сложнее в связи с тем, что профессиональные училища, колледжи, вузы должны выполнять функции не только подготовки мо­лодых людей к работе по полученной специальности, но и связанные с деятельностью в новых условиях перехода к рынку.

Важной характеристикой институционального подхода к образо­ванию является стремление анализировать этапы и тенденции разви­тия этого социального института, который появляется почти одно­временно с возникновением общества и служит одной из наиболее существенных предпосылок его развития. Ведь именно с помощью образования осуществляется связь поколений, социальный прогресс.

Конечно, будет меняться структура этого социального института, появятся новые образовательные формы, учреждения, но вряд ли ото­мрут его социально значимые функции. В их осуществлении — один из основных источников прогрессивного развития общества, его шанс в достижении новых результатов, возможность удовлетворения как общественных, так и личных потребностей не только материального, но и социального и духовного характера.

Тем не менее, системный анализ так же важен, как и институциональный.

Проблема образования как системы была поставлена уже в работах конца XIX века, но ее основательное изучение в зарубежной социологии развернулось с середины XX века, а в России в 80-х годах XX века.

Создан и продолжает расти круг работ, нацеленных на внутреннюю структуру и внешние связи образования, на его роль в системе общества и на его динамику как целого (Т. Парсонс, Е. Хоппер, Ф. Кумбс, М. Арчер и др.72). 72 Education, Economy and Society. N.Y., 1961; Handbook of Organizations. Chicago, 1965; Кумбс Ф. Кризис образования в со­временном мире. — М., 1970; Power and Ideology in Education. N.Y., 1977; Archer M. Social Origins of Educational Systems. L., 1979.

2. В России, со времени возрождения социологии, про­блема образования как системы долго не ставилась в ряд первоочередных, возможно потому, что ее функциониро­вание до 1990-х гг. в основном устраивало управленцев и исследователей. В связи с недостаточностью соответствую­щих исследований сегодня ощущается дефицит надежной теоретической информации как в самой социологии обра­зования, так и в других науках, изучающих образование. В качестве преобладающей укоренилась точка зрения, кото­рая отождествляла эту систему, по меткому выражению пред­ставителей Московской Академии развития образования, с «разношерстной совокупностью плохо соорганизованных друг с другом образовательных учреждений»73.( 73 Россия—2010. 1993. №2. С. 10. Отождествление прописано в Законе РФ об образовании, где система образования сведена к «совокупности преемственных образовательных программ и стан­дартов», то есть к «сети учреждений» образования и «системе ор­ганов управления». Образование сведено к «процессу обучения и воспитания» с получением соответствующих документов (Закон Российской Федерации об образовании. — М., 1992, преамбула и ст. 8).

Обращение к анализу лишь учрежденческих структур закрывает возможность постановки и достижения стратегических целей в развитии образования. С этим выводом, возможно, связан но­вый этап концептуального осмысления российской нацио­нальной системы образования на фоне глобальных струк­турных и социокультурных процессов.

Социологи не отказываются от анализа системы обра­зовательных учреждений, составляющей колоссальное куль­турное достояние и источник приращения общественного интеллекта страны, но замечание о несводимости системы образования к совокупности ее учреждений принципиаль­но важно в социологии образования.

Г. Е. Зборовский рассматривает образование как систему, выступающую в виде совокупности и взаимосвязи различных образовательных подсистем, а именно: допрофессионального, профессионального, внепрофессионального образования; дош— кольного, школьного, внешкольного образования; начально­го, среднего, высшего, послевузовского профессионального образования74. 74 Проблемы теоретической социологии. С. 114.

Образование есть разновидность социума, имеющего самоцельную и самоцен­ную направленность. Такое восприятие образования позволит эффективно решать социальные и инструментальные задачи образования как социального института.

В. Я. Нечаевым предложена схожая схема системы об­разования, носящая, по сути, уровневый характер76. (76 Нечаев В.Я. Социология образования. Раздел 4.)

Своеобразная категоризация образования предлагается в работах Исследовательского центра проблем качества под­готовки специалистов при Госкомитете РФ по высшему образованию77. (77 Новое качество высшего образования в современной Рос­сии: концептуально—программный подход. — М., 1995. С. 18.)

Образование в них раскрывается через сис­тему определений, отражающих два взаимодополняющих класса оснований — социоцентристских (образование как механизм воспроизводства общественного интеллекта и трансляции культуры) и человекоцентристских (образова­ние как механизм развития человека через общественно организованные системы коммуникаций и деятельности).

Образование может быть структурировано

· по своему масштабу (от национальной системы — до отдельных образовательных учреждений);

· по уровням (от дошкольного образования — до последип­ломного).

Такое видение системы оказываются полезными для реше­ния некоторых проблем управления образованием и отра­жения его взаимосвязи с социальной стратификацией об­щества (поскольку стадии профессионального становле­ния — основные в определении социально-экономическо­го статуса человека и социально-культурно и идентифика­ции личности).

Но выделение таких уровней не создает представления об образовании как социальной системе, так как за их рамками могут остаться многие неформальные (не подпадающие под понятие образователь­ного учреждения, или образовательной программы того или иного вида, но от этого не менее целенаправленные и вли­ятельные) формы передачи и усвоения новых знаний, цен­ностей и навыков, без осмысления которых понять суть процессов социализации в обществе просто невозможно.

Наряду с уровневым подходом к системе можно сфор­мулировать и другие, связанные, например, с типологией социальных субъектов в сфере образования. Активная системообразующая роль в этой сфере может принадлежать обществу, социальным общностям, самой личности. Это выражается в том, что не только общество (используя для этого аппарат государства), но и определенные социальные общности (например, элитные слои, профессиональные и этнические группы, противоправные группировки и т. п.) иногда стремятся к созданию на собственной основе осо­бых образовательных систем, действующих в интересах их воспроизводства и развития.

Отдельно взятая личность, если она в результате ус­пешной социализации освоила способы дальнейшего саморазвития или если она не вписывается в организован­ные обществом системы образования, может самостоятель­но выбирать образовательные пути и средства. В после­днем случае речь идет о системе самообразования.

Каждый из приведенных примеров, в которых системообразующая роль принадлежит обществу (государству), социальным общностям или личности, заслуживает изуче­ния в социологии образования.

Теперь о структуре системы образования.

Структура системы образования отражает устойчивую совокупность элементов, взаимодействие которых обеспе­чивает институциональное функционирование образования в обществе. Структура этой системы дает развернутое пред­ставление об образовании как объекте социального иссле­дования. Для воссоздания такой развернутой картины це­лесообразно признать, что сфера образования устойчивым образом охватывает группы разнородных элементов. Их присутствие очевидно в большинстве описываемых образо­вательных ситуаций. Логически каждая из этих групп обра­зует своеобразную структуру, а вместе они формируют це­лостную систему образования данного общества. Это функциональные подсистемы, системы образовательных учреждений, социально-образовательные общности, ценностно-содержательная подсистема, технологическая подсистема.

Многообразие типов образовательных учреждений не ограничивается лишь уровневым и отраслевым деления­ми, которые обычно принимались во внимание социоло­гами. Приведенный выше перечень указывает определен­но на то, что типы учреждений существенным образом не только характеризуют положение конкретных образователь­ных общностей и их представителей в социально-право­вой и социально-экономической системе общества, но и отражаются на всей внутренней социальной организации образовательного процесса. Поэтому социальная типоло­гия учреждений объективно является важным элементом структуры системы образования.

Образовательные учреждения представляют относительно самостоятельную структуру в системе образования. Но и они, в свою очередь, структурируются по нескольким основаниям:

— по уровню предоставляемой образовательной подго­товки (дошкольные, начальные, средние, высшие, после­дипломные и пр.);

— по характеру стандартизации и документирования образовательных достижений (учреждения для вольнослу­шателей, образование с получением сертификата и т. п.);

— по формам собственности, по ведомственной при­надлежности учреждений (частные, государственные, му­ниципальные, общественных объединений);

— по характеру гражданской организации учреждений (открытые, закрытые и т. п.);

— по ведущим предметным направлениям образователь­ной подготовки (общеобразовательные, специализирован­ные, профессиональные и т. п.);

— по формам организации образовательного процесса (очные, заочные, дистантные и т. п.);

— по типу образовательного развития (коррекционные, для индивидов с ЗПР, общедоступные, элитные, интен­сивные);

— по характеру веду­щих культурных концепций и педагогических технологий («нормальные» и альтернативные).

3. Чаще всего в структуре образования выделяют:

· систему дошкольного воспитания,

· среднее специальное образование,

· высшее образование, послевузовское образование,

· систему повышения квалификации и переподготовки кадров,

· образование по интересам.

Что касается дошкольного образования, то социология исходит из того, что основы воспитанности человека, его трудолюбия, многие другие нравственные качества закладываются еще в раннем детстве.

В отличие от дошкольного образования и воспитания, которое охватывает не каждого ребенка, средняя общеобразовательная школа нацелена на подготовку к жизни всего без исключения подрастающего поколения.

Главные задачи общеобразовательных учебных учрежде­ний состоят в том, чтобы

· создать благоприятные условия для умственного, нравственного, эмоционального и физическо­го развития личности;

· способствовать выработке научного мировоззрения; обеспечить освоение учащимися системы знаний о природе, обществе, человеке, его труде;

· сформиро­вать приемы самостоятельной деятельности.

В условиях советского периода, начиная с 60-х годов, осуществилась реализация принципа всеобщности полного среднего образования с целью обеспечения молодежи «равного старта» при вступлении в самостоятельную трудовую жизнь. В новой Конституции РФ такое положение отсутствует. И если в советской школе из-за требования дать каждому молодому человеку среднее образование процветали процентомания, приписки, искусственное завышение успеваемости, то в российской школе растет число бросивших школу (по данным экспертов, в 1997 г. не училось 1,5-2 млн. детей), что со временем скажется на интеллектуальном потенциале общества.

Особое место занимает исследование профессионального образования, профессионально-технического, средне специального и высшего.

Общее среднее образование являетсяцентральным звеном системы образования. Оно обеспечивается средними общеобразовательными школами, школами с углубленным изучением отдельных предметов, гимназиями, лицеями, вечерними школами, образовательными учреждениями типа интернатов, специ­альными школами для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, внешкольными образовательны­ми учреждениями (детские музыкальные и художественные школы, школы искусств, хоровые и хореографические сту­дии, фольклорные ансамбли, детско-юношеские спортив­ные школы, станции юных техников, центры досуга и др.). Появляются новые виды образовательных учреждений (школы-интернаты искусств, агрошколы-интернаты, шко­лы народных ремесел и др.).

Профессионально-техническое образование самым непосредственным образом связано с потребностями производства, с оперативной и сравнительно быстрой формой включения молодых людей в жизнь.

Среднее профессиональное образование может быть получено в среднем специальном учебном за­ведении (училище, колледже) или в высшем учебном заве­дении на первой ступени высшего профессионального об­разования. Возникнув в 1940 году как фабрично-заводское ученичество (ФЗУ), профессионально-техническое образование прошло сложный и извилистый путь развития. И, несмотря на различные издержки (попытки перевести всю систему на сочетание полного и специального образования в подготовке необходимых профессий, слабый учет региональных и национальных особенностей), профессионально-техническая подготовка остается важнейшим каналом получения профессии. Для социологии образования важны знание мотивов учащихся, эффективность обучения, его роли в повышении квалификации и реального участия в решении народнохозяйственных проблем.

Вместе с тем социологические исследования в 90-е годы по-прежнему фиксируют сравнительно невысокий (а по ряду профессий низкий) престиж этого вида образования, ибо ориентация выпускников школы на получение высшего, а затем средне специального образования продолжает преобладать.

Высшая школапредставлена следующими видами учебных заведений: уни­верситетами (они являются центрами фундаментальных научных исследований и осуществляют подготовку специ­алистов по разным профилям), академиями, институтами, консерваториями, высшими профессиональными школами. Образование в высшей школе основано на введении мно­гоступенчатой подготовки специалистов, которая реализу­ется по содержанию и срокам обучения преемственными общеобразовательными программами. По завершении обу­чения выпускник получает диплом, который дает право заниматься профессиональной деятель­ностью или перейти к следующему этапу образования.

Особо остро стоит вопрос о профессионализме будущих специалистов, о том, чтобы качество и уровень современной их подготовки отвечали реалиям сегодняшнего дня. Однако исследования 90-х годов показывают, что в этом отношении накопилось немало проблем. Продолжает оставаться, как свидетельствуют результаты социологических исследований, невысокой устойчивость профессиональных интересов молодых людей. По исследованиям социологов до 60% выпускников вузов меняют свою профессию.

Однако подготовить высококвалифицированных специ­алистов «на все времена» не представляется возможным, поэтому существует сеть послевузовского образования: ин­ституты и курсы повышения квалификации, аспирантура, ординатура, адъюнктура (повышение научной квалифика­ции). В последние годы возникла потребность в переподготов­ке кадров, т. е. создании условий для получения новой или смежной специальности.

4.Дифференциация индивидов и групп в системе образова­ния обусловлена всем комплексом социальных (экономичес­ких, демографических, культурных и правовых) различий, присутствующих в данном обществе. Основания этой диффе­ренциации широко изучаются в зарубежной социологии. Рос­сийские исследования в большей степени затронули отдель­ные группы: выпускников средних школ, студентов, учителей. На самом деле дифференциация носит более сложный харак­тер, и ее основания обусловлены не только сложившейся в данном обществе системой социального неравенства, но и специфической структурой самой системы образования.

Ведущим критерием для формирования и логического выделения образовательных общностей выступают виды образовательной деятельности и соответствующие им соци­альные» статусы в системе образования. С точки зрения это­го критерия в самом общем виде выделяются группы обуча­емых и обучающих. Но это деление всегда было пластич­ным и в последнее время становится менее однозначным.

В современном обществе учитель сам все в большей степени превращается в учащегося — учащегося на протяжении всей своей профессиональной жизни. Изменяю­щиеся технологии образования ведут к тому, что школьни­ки и студенты все активнее вовлекаются в функции обуче­ния, курируя младших, участвуя в учебных научных дискус­сиях. Взаимоотношения учителя и ученика становятся все в большей степени опосредованными инфраструктурными и техническими факторами (информационными сетями, биб­лиотеками, лабораторным оборудованием и т. n.).80 (80 Ролевая структура учебного коллектива в условиях новых образовательных технологий — не исследованная область в рос­сийской социологии образования.)

Дихотомическое деление образовательных общностей по рассмотренному выше признаку становится недостаточным с учетом процессов социализации системы образова­ния, расширения ее институциональных связей и вовлече­ния в ее деятельность других субъектов, формально не от­носящихся к обучаемым или обучающим. Так, в зарубеж­ных социальных исследованиях образования особо выде­ляют категорию «образовательное сообщество», которая охватывает не только обучаемых и обучающих, но все за­интересованные группы, так или иначе непосредственно воздействующие на развитие образования 81. (81 Clark D. Schools as learning communities: Transforming Education. N.Y., 1996; Antikainen A. Living in a learning society. L., 1996.) Среди них — немало лидеров общественного мнения, родительский ак­тив, специфические группы семей, попечительские советы и бизнес-окружёние, деятели средств массовой инфор­мации, освещающих проблемы образования и доносящих их до общественного мнения и др.

В образовательных процессах взаимодействуют главным образом социально-демографические и социально-профес­сиональные общности.

Более устойчивую статусную структуру образуют про­фессиональные общности, которые давно и с разных сто­рон изучаются в зарубежной социологии образования. В общественной системе образования, как и в любой бюрократической организации, формальная функциональная де­ятельность индивидов во многом обусловлена именно иерар­хической организацией позиций, занимаемых индивидами. Профессиональные общности дифференцируются по ряду взаимосвязанных оснований:

— по должностным позициям (начальники — подчи­ненные, основные — вспомогательные, и т. д.),

— по специальным профессиональным направлениям (физики, гуманитарии, биологи и прочие предметные спе­циализации),

— по уровням квалификации (академики, профессора, доценты, ассистенты и т. д.),

— по их положению в отраслевой и уровневой структу­ре системы образования (включенности в образовательные учреждения различных типов).

Социально-демографические признаки также служат важным основанием формирования образовательных об­щностей. Чтобы убедиться в этом, достаточно отметить несколько фактов:

— глобальную концентрацию высших уровней формаль­ного образования в городах,

— поголовное вовлечение молодежи в формальное об­разование,

— значительную зависимость профессионально-долж­ностного статуса в системе образования от возраста и пола,

— устойчивость тенденции феминизации педагогичес­ких кадров.

Источник