что обеспечивает развитие готовности к саморазвитию личности какой подход

Что обеспечивает развитие готовности к саморазвитию личности какой подход

Цель исследования. Теоретически обосновать комплекс методологических подходов, обеспечивающий получение разноплановых характеристик при формировании готовности к профессиональному саморазвитию.

Материал исследования. Уточняя на основании анализа трудов Д.А. Деркач, Э.Ф. Зеера и др. понятие «готовность к профессиональному саморазвитию», мы будем понимать его как способность человека реализовать на практике свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и самореализации на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности. Изучение психолого-педагогической литературы по проблемному вопросу (А.Г. Бугрименко, А.А. Вербицкий, Г.А. Ларионова и др.), учёт возрастных особенностей студенческого возраста и специфики учебно-профессиональной деятельности в высшей школе позволили нам выделить компоненты в структуре готовности к профессиональному саморазвитию: мотивационно-ценностный (мотивация учебной деятельности, стремление к самосовершенствованию и самореализации в профессиональной деятельности, потребность в достижении цели), когнитивный (знание теоретических основ профессионального становления, развитое критическое и логическое мышление), рефлексивно-деятельностный (рефлексивность, настойчивость в достижении целей). Выявленные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены и обеспечивают не только готовность к профессиональному саморазвитию, но и развитие самой личности студента в процессе обучения.

В качестве теоретико-методического основания выступает совокупность методологических подходов, так как исследуемое педагогическое явление в силу своей сложности не должно изучаться с одной точки зрения. Ряд авторов [1; 2; 5], занимающихся исследованием данного вопроса, отмечают, что термин «подход» является полисемичным и может рассматриваться как:

Также анализ литературы в исследуемой области позволил предположить, что данный процесс возможен при сочетании таких подходов, как антропоцентрический, субъектно-деятельностный и модульный. Дадим им подробную характеристику.

Идея антропоцентрического подхода базируется на философской (Т. де Шарден, М. Шелер), психологической (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), педагогической (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад) антропологии. Данный подход в педагогике подчеркивает значимость индивидуальной системы ценностей в жизни человека: он сам для себя выстраивает систему ориентиров, целей, идеалов, определяющих логику и динамику его жизненного пути, и поэтому он ответствен за выбор своей судьбы, своего места в мире.

В основе данного подхода к организации образования лежат следующие идеи: целостность и самоценность человека; духовность человека и роль рефлексии в развитии его субъектности; его уникальная способность определять для себя нравственные ценности и ориентиры; открытость целостного педагогического процесса, направленного на создание условий самообразования человека по обеспечению для него пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия [4].

Таким образом, антропоцентрический подход ставит в центр внимания вопрос о современных целях и средствах развития человеческих способностей. Использование данного подхода в нашем исследовании позволит организовать процесс формирования готовности к профессиональному саморазвитию с опорой на самообразование и активизацию внутренней активности студентов.

Органически связан с антропоцентрическим подходом субъектно-деятельностный подход.

Предпосылки формирования субъектно-деятельностного подхода в отечественной педагогике были заложены в работах физиологов начала XX века (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов и др.), выдвигавших идеи детерминированности психики и обусловленности ее развития внешними факторами.

Эта позиция способствовала утверждению принципа взаимосвязи и взаимообусловленности сознания и деятельности, сводящегося к тому, что «деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения» [2]. Социальная деятельность была охарактеризована, прежде всего, как деятельность субъекта (т.е. человека, а не животного и не машины), точнее, субъектов, осуществляющих совместную деятельность.

Особое место субъектно-деятельностный подход занимает в педагогических исследованиях. Как отмечено В.А. Кольцовой и И.Р. Федорковой, «человек выступает непосредственно как субъект своей собственной и общественной жизни, как творец и созидатель» [1].

Категориальное отграничение деятельности в ее реальном практическом воплощении от субъекта во всей его многомодальности сегодня задаёт ориентиры развития современного понимания деятельности как особого способа связи субъективного и объективного, свободного, произвольно инициируемого субъектом и необходимого, где функция субъекта состоит в разрешении противоречий между необходимыми, функционально-обусловленными характеристиками труда и личностными возможностями человека [1].

Такое понимание деятельности и ее субъекта позволит выявить функциональные взаимосвязи системы «деятельность и личность ее субъекта», определить оптимальные условия развития субъектной позиции личности в его жизнедеятельности, профессиональном и личностном формировании.

В нашем исследовании использование субъектно-деятельностного подхода позволит рассмотреть не только разные характеристики самого субъекта, но и его разные отношения к миру (познавательное, деятельностное, эстетическое, созерцательное). Каждому из этих отношений присуща своя «логика», своя качественная определенность. При таком многомодальном подходе деятельность не является своеобразным субъектом, а занимает место одного из отношений субъекта к миру [1; 4].

В нашем исследовании использование модульного подхода дает возможность быстрой и адекватной коррекции образовательных программ в соответствии с изменениями социального заказа, требований науки и техники; возможность создания новых программ на базе существующих; адаптивность к уровню предварительной подготовки студентов. Кроме того, модульная технология способствует повышению активности как студентов, повышая их мотивацию к приобретению знаний, так и преподавателей, заставляя их совершенствовать свое педагогическое мастерство, сохранив преемственность между традиционным образованием и новациями.

Обобщая вышесказанное, мы считаем целесообразным использовать модульный подход при формировании готовности к профессиональному саморазвитию, так как обучение на основе модулей приводит к нескольким положительным эффектам. Во-первых, студент, вооруженный дидактическими материалами и инструкциями, приобретает большую самостоятельность в освоении учебного предмета. Во-вторых, функция преподавателя с лекционной смещается на консультационную, а у студента уменьшается доля пассивного восприятия материала и появляется возможность его активного обсуждения с преподавателем. В-третьих, появляются точки промежуточного контроля освоения материала, совпадающие с окончанием каждого модуля. Этот контроль важен как для студента, так и для преподавателя. В-четвертых, происходит более легкое освоение всего предмета путем пошагового изучения завершенных по содержанию модулей. В-пятых, модульная технология обучения предусматривает управление учебным процессом в соответствии с выдвигаемыми требованиями по специализации к выпускнику, что позволяет уменьшить, а иногда и исключить адаптацию молодого специалиста к конкретному виду деятельности.

Заключение. Таким образом, с нашей точки зрения, формирование готовности к профессиональному саморазвитию является сложным педагогическим феноменом, что требует применения комплекса методологических подходов, обеспечивающих получение разноплановых характеристик исследуемого явления. Правомерность такой позиции обуславливается ещё и органической связью научных подходов между собой, которая вытекает, как отмечает Э.П. Семенюк [4], из внутренней взаимосвязи категорий, составляющих семантическое ядро каждого подхода.

Рецензенты:

Работа получена 10.10.2011

Источник

В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который должен обеспечить формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся

В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который должен обеспечить формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Основная идея этого подхода состоит в преобразовании процесса обучения таким образом, чтобы главной целью стала не передача знаний от учителя к учащимся, а развитие учащихся за счет их активного включения в процесс познания.

Обучение, построенное на основе ситемно-деятельностного подхода, опирается на теорию учебной деятельности, а значит, включает в себя мотив, проблемную ситуацию, учебную задачу и учебные действия (УУД).

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо ().

В философии под деятельностью понимают «специфически-человеческий способ отношения к миру, представляющий собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей деятельности».

Подчеркивает диалектическую связь субъекта и его деятельности, трактует ее как условие формирования личности, связанное с активностью субъекта и направленную на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры.

«деятельность человека как фактор человеческого развития составляет необходимое звено в сложной цепи причинно-следственных зависимостей сознания от общественного бытия»

«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т. е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна в нем».

Так, деятельность композитора направлена на создание музыкального произведения; деятельность шлифовщика или фрезеровщика — на придание обрабатываемой детали необходимых форм, профилей, характеристик; деятельность педагога — на передачу социокультурного опыта, организацию усвоения учащимися сообщаемых сведений и т. д. Деятельность ученика направлена на освоение этого опыта.

Другими словами, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т. е. ее предмет. Предметность деятельности соответственно является одной из основных ее характеристик. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например педагогическая, конструкторская и т. д. Предмет — один из основных элементов психологического (предметного) содержания деятельности, в которое кроме него входят средства, способы, продукт и результат.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный момент деятельности, т. е. ее предпосылка — потребность, нашедшая себя в предмете. «Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее». Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает». При этом, если потребность, например, познавательная, «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта нашедшая себя в предмете потребность, или «опредмеченная потребность», становится внутренним мотивом деятельности. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. Здесь важно соотнести это определение с пониманием мотива деятельности : «Всякое действие исходит из мотива, т. е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида». В этом определении существен фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предметом, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение. как бы найти себя в нем».

Понятие “учебная деятельность” как основа деятельностного подхода в обучении

В рамках общего понимания деятельности формировалась и теория учебной деятельности. Методологическую основу данной теории составляют:

Принципа единства психики и деятельности

Психологическая теория деятельности

Теория поэтапного формирования умственных действий

трактует понятие «учебная деятельность» как деятельность, имеющую своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий и побуждаемую адекватными мотивами. ( Избранные психологические труды. М., 1989.- с.245).

определяет учебную деятельность как «деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку».

В концепции УД заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.

Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне.

Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.

На основе глубокого анализа известных педагогических и психологических исследований выделяет основные характеристики учебной деятель­ности:

1) она специаль­но направлена на овладение учебным материалом и решение учеб­ных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и на­учные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до шко­лы);

3) общие способы действия предваряют решение задач.

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению (, Возрастные возможности усвоения знаний. – М.: Наука, 1966, с. 21), является основной ее характеристикой.

5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (Й. Линдгарт).

Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвития обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач, подчеркивает ее общественный характер:

– посодержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством;

– по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема;

– по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях (например, в школах, гимназиях, учреждениях дополнительного образования и др.).

Структура учебной деятельности

Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью, имеет определенную структуру и содержание.

В соответствии с общепсихологической теорией деятельности в структуре УД выделяются

потребность; учебная задача; мотивы учебной деятельности; учебные действия и операции.

Цель, выдвигаемая педагогом. Мотив, побуждающий ученика к действию. Средства, которые обучающийся использует для достижения поставленной цели (знания, действия и опыт). Результаты деятельности. Отношение ученика к результату и процессу самой деятельности. ( Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1986, с. 49-56.)

приводит следующую структуру учебной деятельности:

Представляя структуру учебной деятельности, особо выделяет умения как компонент структуры, который определяется ею как цель и один из основных параметров оценки результатов деятельности.

На основе анализа научных позиций представителей известных научных школ, в рамках личностно-деятельностного подхода, (с.197) приводит структурный состав организации учебной деятельности в следующем виде:

учебная мотивация, которую следует рассматривать как совокупность побудителей, включая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения; учебная цель; учебная задача, предлагаемая в форме учебного задания, которая принимается обучаемым; решение учебной задачи посредством учебных действий; контроль преподавателя, т. е. контрольные действия, переходящие в самоконтроль; оценка преподавателя, т. е. внешние оценочные действия, переходящие в самооценку.

Предметом учебной деятельности является усвоение научных понятий, законов и опирающихся на них общих способов деятельности для решения учебных задач, следовательно, специфика предметного содержания учебной деятельности направлена на:

– овладение умениями и обобщенными способами действий;

– отработку приёмов и способов действий, их программ, в процессе чего развивается учащийся;

– специфику внутренней структуры – выделение специальных блоков задач и действий.

Что дает системно-деятельностный подход

1. Уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой центральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления, способного в экстремальных условиях находить нужное решение, уметь действовать в нестандартных ситуациях.

2. Изменить предметное содержание, направленное на поиск обобщенных способов действия с предметом через построение системы научных понятий, что позволило уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ. Освоение обобщенных способов действия позволяет научиться решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени.

3. Перейти на другой тип отношений между субъектами ОП. Этот тип отношений можно назвать кооперационным.

Источник

Системно-деятельностный подход как средство реализации современных целей образования

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Описание презентации по отдельным слайдам:

Системно-деятельностный подход как средство реализации современных целей образования 2017 г.

Цель: познакомить слушателей с системно-деятельностным подходом как методологической основой федеральных государственных образовательных стандартов общего образования Задачи: 1. Сформировать готовность слушателей к саморазвитию. 2.Рассмотреть особенности проектирования образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ООО. 3.Расскрыть возможности системно-деятельностного подхода для активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся.

5. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательной деятельности с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. I. Общие положения Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. N 1897) Возникает серьезная опасность формального отношения к введению ФГОС, что может не вывестишколы к 2014 годуна новый уровень результатов и качества образования

Деятельностный подход «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать – вот основания нетрадиционной педагогики, основанной на психологической теории учебной деятельности…» Галина Анатольевна Цукерман, доктор псих. наук Стандарт трактует понятие «результат образования» с позиции деятельностного подхода, согласно которому психологические особенности человека, качества личности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю – психическую Деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных и познавательных действий, которые, в свою очередь, должны быть положены в основу отбора и структурирования содержания образования

Пирамида усвоения учебного материала (по Эдгару Дейлу)

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (СДП) Системно-деятельностный подход (СДП) – это деятельностный подход, основывающийся на общих законах деятельности, описанных в теории деятельности. В.В. Давыдов (Теория развивающего обучения, 1996) «… достаточно убедительные ответы на свои вопросы психологи и педагоги смогут получить, лишь опираясь на науки о человеческой деятельности…»

Технологии системно-деятельностного подхода.. Система Л.Н.Толстого Система В.В.Давыдова Проблемное обучение Исследо-вательский метод Система Ш.А.Амона-швили ИКТ- технологии Система П.Я.Гальперина Традиционная школа Система Л.В.Занкова Система И.Я.Лернера Метод кейсов Система Д.Б.Эльконина Система О.Газмана Система Д.Б.Богоявлен-ской Метод проектов Система А.С.Макаренко Система Н.Ф.Виногра-довой Система В.Шаталова Система Е.Ильина Система Ю.В.Громыко Система Тубельского ТРИЗ-технологии

СВЯЗЬ МЕЖДУ ДП И СДП РЕШИТЕ ЗАДАЧУ: Какой геометрической фигуры не хватает?

СВЯЗЬ МЕЖДУ ДП И СДП 1) система «ЧЕЛОВЕК» 2) система «СИММЕТРИЯ» РЕШИТЕ ЗАДАЧУ: Какой геометрической фигуры не хватает? ВЫВОД: СДП позволяет обеспечить не случайное, надежное разрешение имеющихся сегодня проблем математического образования методом КОНКРЕТИЗАЦИИ.

Сколько теорий деятельности существует? Какие это теории? Теория деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. (психологическая версия) Теория деятельности О.С. Анисимова (ММПК) (методологическая версия) Теория деятельности Г.П. Щедровицкого и др. (социотехническая версия)

Задание 1 Определите исходный материал и продукт деятельности: а) ученика; б) учителя. Задание 2 Сформулируйте определения : а) ученика; б) учителя (в деятельностной парадигме образования). ЗАДАНИЕ слушателям

УЧЕНИК как субъект учебной деятельности Исходный материал – исходный уровень ЗУНС и личностных качеств (I) Продукт – конечный уровень ЗУНС и личностных качеств (I + ) УЧЕНИК – человек, который под руководством учителя осуществляет самоизменение своих ЗУНС и осваивает инструменты саморазвития для успешной социализации. «Ничему нельзя научить, можно только научиться». К.С. Станиславский

УЧИТЕЛЬ как субъект профессиональной деятельности Исходный материал – неорганизованный процесс самоизменения учеников. Продукт – организованный процесс самоизменения учеников (в результате у них возникает личностное новообразование  ) УЧИТЕЛЬ – человек, организующий самоизменение и саморазвитие ученика.

Дидактические принципы построения урока в режиме системно-деятельностного подхода Принцип деятельности Принцип непрерывности Принцип целостности Принцип минимакса Принцип психологической комфортности Принцип вариативности Принцип творчества

Принцип непрерывности означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

Проблема: снижение учебной успешности у значительной части учащихся при переходе из начальной ступени в среднюю вследствие рассогласованности образовательного процесса на ступенях школы на организационном, содержательном и методическом уровнях

Принцип целостности предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук)

Принцип минимакса заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний)

Источник