Импрессивная речь что это у детей

О ПРОБЛЕМЕ ИМПРЕССИВНОГО БЕЗРЕЧИЯ У ДЕТЕЙ

Институт дефектологии и медицинской психологии г. Москва.

Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия.

Проблема безречия у детей, в том числе и импрессивного, с давних пор обсуждаются в литературе. Несмотря на это, пространство имеющихся описаний оставляет место для введенияв него новых подходов, восполняющих теоретические представления и конкретные диагностические и дидактические задачи.

Появление современной техники нейровизуализации сделало очевидным тот факт, что ранние очаговые поражения мозга не являются причиной неразвития речи. Прежние представления об аналогии мозговых механизмов развития афазии оказались окончательно устаревшими,а сменяющие их новые остаются пока дискутабельными.

В настоящей работе вниманию предлагается нейропсихологическая авторская концепциязакономерностей развития у детей слухового восприятия речи и его видов. Она основана насобственных предшествующих исследованиях, а также на имеющихся в области современныхнейронаук данных. Согласно им, основную роль в речевом развитии детей должны играть межзональные проводящие пути: а) ассоциационные, связывающие отдельные участки коры в пределах одного только полушария и б) комиссуральные, соединяющие полушария. Конкретно речьидет о сроках их миелинизации.

Этапы развития импрессивной стороны речи

На этапе I речевого развития главенствующая роль принадлежит физическому слуху (ФзСл).

На этапе II доминантную роль играют мозговые механизмы приобретения неречевого слуха(НрчСл). Этот вид слухового восприятия необходим для приобретения собственно речевогослухового гнозиса (РчСлГн-1), актуального на этапе III, так как именно из неречевых шумов извлекаются полезные акустические признаки, служащие основой для овладения звуками речи.

Способность различения звуков речи требует осуществления процессов левополушарной латерализации, а это возможно лишь при условии нормативных связей между полушариями. Несоблюдение этого условия ведет к отсутствию в экспрессивной речи звукоподражаний. На этапеIV вырабатывается способность дискретно воспринимать звуковой состав слова. При незрелости межзональных связей этого уровня ребенок не понимает слов из-за неспособности их расслышать. Регистрируется наличие условно речевой слуховой агнозии-2 (РчСлАгн-2). Не преодоленная своевременно, такая агнозия также ведет к безречию. Конечная ступень слухового восприятия речи (этап V) манифестирует наиболее высокий уровень обеспечения речи, а именнофонематический (языковой). На нем формируется способность понимать осмысленные слова,обозначающие объекты окружающего мира. Для этого необходимо участие наиболее высокойпо иерархии третичной височной коры левого полушария. Функции мозговых областей, воспринимающих и обрабатывающих объекты внешнего мира, интегрируются (вписываются) в речевой механизм понимания слова.

В результате межзональных взаимодействий и интеграций их функциональных ролей накаждом из этапов речевого развития специализируются переходные области мозга, предназначенные для оперирования интегративными по структуре и одновременно экономными поспособу мозговой реализации речевыми навыками. Благодаря им становится возможной беглаяразговорная речь (как импрессивная, так и экспрессивная).

Виды импрессивного безречия
Безречие на этапе I выступает как прямое следствие глухоты или тяжелой тугоухости. Наэтапе II может иметь место неречевая слуховая агнозия (НрчСлАгн). На этапе III вероятны проявления речевой слуховой агнозии-1 (РчСлАнг-1), то есть неспособности к звукоразличению.На этапе IV вероятны осложнения по типу речевой слуховой агнозии-2 (РчСлАгн-2), обусловливающей неспособность полноценно воспринимать на слух звуковой состав слова. На этапеV может обнаружиться нарушение функции восприятия речи, условно обозначенное здесь какафонемия (аФн), состоящее в неспособности перекодировать звуки речи в фонемы и соответственно в непонимании слов. Данный вид нарушения слухового восприятия речи известен подобозначением сенсорная алалия.

Коррекция безречия
Содержание коррекционного обучения при безречии определяется соблюдением сформулированного Л. С. Выготским принципа: развитие идет снизу вверх, а распад — сверху вниз.

Коррекционное обучение начинается с того этапа, на котором обнаруживаются неблагополучия. Используются прямые и обходные методы работы. Они включают широкий круг внешних опор, охватывающий разные модальности. Наиболее эффективным является оптико-тактильный метод, а не только для коррекции звукопроизношения, а для построения всех путейобхода безречия на основе приемов сенсорной интеграции.

Источник

Импрессивная речь что это у детей

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊

В норме дети владеют двумя ее видами, именно понимание устной или письменной речи является пассивной формой и предшествует возникновению активного общения.

Бесплатные занятия с логопедом

Речь подразделяется на экспрессивную (активную) и импрессивную (пассивную). В норме дети владеют двумя ее видами, именно понимание устной или письменной речи является пассивной формой и предшествует возникновению активного общения.

Например, при глухоте она присутствует и основывается на получении информации с помощью органа зрения. Слепые люди владеют письменной рецептивной речью через тактильные ощущения. Импрессивная речь у детей может быть устной и письменной.

Речевая деятельность состоит из восприятия звукового состава слова, его грамматической формы, понимания интонации и других средств языка. Она начинается с различия чужой и своей речи. Этот процесс происходит с помощью фонематического слуха. При этом важно уметь различать звуки, как твердые, так и мягкие; обособленно от других и при слитном произношении. Полностью формирование фонематического слуха заканчивается в 4,5-5,5 лет. В противном случае речь идет о задержке развития.

Этиология и характер отклонения

Тесно связаны между собой понятия восприятия и понимания речи. В первом случае это означает, как человек слышит и воспроизводит отдельные звуки. При этом он может не понимать значения сказанного. Например, прочитав непонятную фразу, вы ее воспримите частично, а после уточнения значения отдельных слов придет понимание. То есть, в речи первично восприятие с помощью слуха или зрения.

Причины нарушения импрессивной речи:

Как происходит понимание речи в различные периоды жизни видно из приведенной таблицы.

Еще один признак восприятия речи в логопедии – ориентация в быстром темпе разговора, анализ информации. В этом помогают паузы, но при быстром темпе могут образовываться новые слова из-за слияния фонем. В письменной речи важным моментом является соотношение между собой слов, изменение их форм в словосочетаниях. Если падеж будет неправильным, невозможно понять смысл фразы. Устным средством импрессивной речи является интонация. Естественно, сложнее воспринимаются предложения с однородными членами, деепричастными оборотами.

Совет родителям: пока у ребенка пассивная речь не сформирована до конца, используйте для общения короткие и понятные фразы из 7-8 слов. Запреты или похвала также должны быть лаконичными.

Последствия расстройства

Импрессивная речь в своем развитии проходит несколько этапов: от восприятия чужой до составления собственных высказываний. Чтобы понимать фразы, нужно знать грамматическую основу слова и его значение.

Этапы развития рецептивной речи:

Нарушения рецептивной речи вызывают отставание в развитии экспрессивной. Общее недоразвитие речи (ОНР) приводит к проблемам фонематического и грамматического характера, скудности словарного запаса. Также отмечаются снижение интеллекта, слабохарактерность. На фоне патологических процессов ослабевает мышечный тонус, ухудшается статическая координация и выносливость. Детям дошкольного возраста свойственна неуклюжесть, неловкость, недостаточность мимики, нарушение координации движений.

Пациент не способен различать звуки, в результате речь получается скомканной и нечленораздельной. При нарушениях легкой тяжести возможна замена звуков на похожие, что называется литеральной парафазией. Проверяют это быстрым чтением вслух, так значительно увеличивается количество оговорок. В случае тяжелого течения человек вообще не способен понять, что ему говорят.

В. П. Глухов в процессе исследования выявил у детей с ОНР инертность, быструю истощаемость комбинаторных функций, слабое пространственное воображение. При вовлечении в игровой процесс у них снижены наблюдательность, мотивация и самоконтроль. Из-за неуверенности в себе они замкнуты, агрессивны, обидчивы, что затрудняет их адаптацию в социуме. Сложнее всего им воспринимать информацию зрительно в связи с расстройствами внимания и памяти.

Условия для организации рецептивной речи:

Дети-аутисты часто не обращают внимания на интонационные свойства речи. Так, если родители скажут ему с укором за проступок «ну, ты молодец!», он посчитает эти слова похвалой и продолжит совершать это действие.

Коррекция состояния

Диагностикой и развитием импрессивной речи занимаются сурдолог, невролог, дефектолог и логопед. Необходимо убедиться в отсутствии патологии со стороны органов слуха. Обследование головного мозга проводят с помощью МРТ-диагностики, ЭЭГ, УЗИ сосудов.

Что могут обнаружить:

При отсутствии физических отклонений ребенка направляют к психиатру. Помощь дефектолога потребуется в любом случае. Расширять знания ребенка об окружающем мире должны взрослые через свои поступки, в игровой форме. В разговоре нужно показывать связь названия слова с его конкретным действием.

Например, части тела – одежда, еда – кормление. До 1,5 лет с детьми говорят о том, что они видят в конкретный момент. После двух расширяют смысловое значение, обсуждая с ними предметы и действия, которые происходили раньше. Так малыш учится сравнению и обобщению. Кроме этого, нужно поощрять его называть предметы. Хорошо способствует развитию активной речи подражание и повторение: «топ-топ», «куп-куп». Или: «Дождик кап-кап. Скажи: кап-кап».

Ваша речь должна быть простой, но понятной. До полутора лет можно использовать короткие упрощенные версии слов («биби» — машина, «куп-куп» — купаться, «ав-ав» — собачка).

Чем старше становится ребенок, тем богаче должен быть его словарный запас. Кроме демонстрации действий на игрушках, можно показывать живых животных, наблюдать за рыбками в аквариуме, учить короткие стихотворения и т. д.

Чтобы малышу было интересно и комфортно, интонация голоса должна быть выразительной, родители должны поощрять его маленькие победы. На занятиях с логопедом детям показывают сначала один, затем два-три предмета. Игрушки подбираются похожие на те, что дома.

Примеры упражнений в логопедии:

Например, ребенку предлагают уложить спать куклу. Это упражнение развивает внимание, слух, учит подражанию звуков. Или за ширмой прячут знакомые игрушки, которые малыш должен угадать по воспроизводимому звуку, а затем тактильно их определить.

Логопедическая работа может применяться в любом возрасте и вне зависимости от имеющегося диагноза задержки речевого развития. Чем раньше начинается коррекционная работа, тем легче справиться с патологическими нарушениями и адаптировать ребенка к социуму.

Источник

Научный поиск

Сборник научных работ студентов

Е.Ю. Шкулепа

студентка 5 курса педагогического факультета

(научный руководитель – Т.В. Сидорко, старший преподаватель)

СОСТОЯНИЕ ИМПРЕССИВНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Статья посвящена комплексному исследованию импрессивной речи детей с общим недарозвитием речи. В статье выяснены особенности овладения импрессивной речью детьми с общим недоразвитием речи. Также выделяются и описываются характерные трудности с которыми сталкиваются дети.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Успехи в изучении ОНР в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта [1, с. 34].

Состояние речи у детей с ОНР характеризуется большим разнообразием и зависит от тяжести неврологического нарушения, условий воспитания и речевой среды, времени и длительности логопедического воздействия, а так во многом от компенсаторных возможностей ребенка: психической активности состояния интеллекта и эмоционально-волевой сферы.

Изучением состояния импрессивной речи у дошкольников с ОНР занимались такие ученые как Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина, Н.А. Чевелева, Р.И. Лалаева, Н.С. Жукова, Т.В. Туманова и др. [2, с. 62].

Импрессивная речь (от лат. impressio – впечатление) – процесс понимания речевых высказываний, как устных, так и письменных. Этот процесс начинается с восприятия потока чужой речи, затем идет декодирование этого потока до речевой схемы, выделение через внутреннюю речь общей мысли высказывания и понимания его мотива [4, с. 27]. Устная импрессивная речь состоит в слуховом восприятии речи, письменная импрессивная речь (чтение) выражается в зрительном восприятии текста. Понимание звучания слова основано на фонематическом анализе. Для понимания фраз и предложений необходимо усвоение грамматических структур и понимание смысла слова в зависимости от контекста. Принято считать, что исследование речевых функций распадается на два четко отграниченных раздела – рецептивной (импрессивной) и моторной (экспрессивной) речи.

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, импрессивная речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

В психологическую структуру импрессивной речи включают четыре этапа [3, с. 276 ]:

I этап – этап развития импрессивной речи, характеризующийся пониманием ребенком интонации взрослых. Необходимо разговаривать с малышом меняя темп и интонацию, помочь ему ориентироваться в том, что мы хотим ему сообщить.

II этап – этап понимания ситуации. Если какое-то событие постоянно происходит в одних и тех же условиях, то ребенок, даже очень маленький, начинает понимать и даже предвидеть то, что происходит или произойдет.

III этап – этап понимания речи в ситуации. Если называние предмета, события или действия всегда четко совпадает с произнесением слова, то ребенок постепенно начинает понимать смысл слов.

IVэтап – этап понимания речи вне ситуации, когда ребенок может по просьбе показать, взять, посмотреть на предмет, который называет взрослый выбирая из нескольких вариантов.

Отклонения в понимании речи тормозят развитие активной речи у детей и влияют на весь процесс коррекционного обучения. Своевременное выявление особенностей импрессивной речи дает возможность найти наиболее адекватные методы формирования нормальной речи.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. Так же общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Отмечаются различные расстройствами регуляции мышечного тонуса, статической координации и выносливости. Исследователи выявили у дошкольников с ОНР неуклюжесть, неловкость, слабость мимических движений, нарушения координации движений, быстроты и ловкости. Исследования В.П. Глухова выявили у детей с ОНР особенности воображения, игровой деятельности, рисования, конструирования, которые проявляются в инертности, быстрой истощаемости комбинаторных функций, недостаточности пространственного оперирования образами. В процессе самостоятельных игр и занятий у дошкольников наблюдаются некоторые особенности эмоционально-волевой сферы. Специфическими проявлениями нарушений эмоциональной сферы детей с ОНР являются негативизм, снижение наблюдательности, мотивации, самоконтроля, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, затруднения в общении с окружающими. Особенно выражены нарушения речевой моторики. Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.

В исследовании импрессивной речи у дошкольников приняло участие 10 детей 3-4 лет, имеющие общее недоразвитие речи. С целью изучения уровня импрессивной речи детей данного возраста использовались методики разработанные Е.М. Мастюковой и А.Г. Московкиной: “Изучение понимания речи”, “Найди игрушку” [3, с. 284].

Работа была направлена на изучение состояния импрессивной речи у детей 3–4 лет с общим недоразвитием речи. В связи с поставленной целью было проведено обследование детей, выявлены особенности понимания речи, рассмотрены индивидуальные особенности каждого ребенка. Также в ходе исследования были рассмотрены подходы различных исследователей к данной проблеме, изучена и проанализирована психолого-педагогическая и лингвистическая литература.

Данные методики позволяют определить состояние импрессивной речи ребенка данного возраста, а именно определить уровень восприятия и понимания речи взрослого. В ходе исследования было отмечено, что высокий уровень развития импрессивной речи не был выявлен ни у одного ребенка с общим недоразвитием речи. Уровень выше среднего показали 70% детей. Средний уровень развития речи был отмечен у 30% детей. Низкий уровень развития речи не был выявлен ни у одного ребенка группы. Полученные данные свидетельствуют о достаточно хорошем уровне понимания речи, о необходимости учета этих особенностей в процессе коррекции.

Но не все проблемы изучения ОНР в настоящее время раскрыты и поэтому требуют дальнейшего рассмотрения. По утверждению А.Р. Лурия [5, с. 44], для организации импрессивной речи необходимо соблюдение следующих условий:

— четкое выделение фонематических признаков речи. Обеспечивается работой верхних отделов вторичных зон височной области левого полушария мозга (зона Вернике);

— понимание слова (предполагается, что эта функция обеспечивается в результате взаимодействия слухового и зрительного анализаторов);

— понимание значения целой фразы или связного речевого высказывания.

Article is devoted to complex research of impressivny speech of children with the general nedarozvitiy to speech. ». In article features of mastering by impressivny speech by children with the general nedorazvitiy speeches are found out. Also characteristic difficulties with which are allocated and described children face.

Источник

Импрессивная речь что это у детей

Логопедическая работа начинается с установления контакта с ребенком. Узнав от родителей, какие игрушки больше всего любит ребенок, логопед приносит их на занятия. Во время игры логопед разговаривает с ребенком, стараясь эмоционально окрасить произносимые слова, используя с этой целью интонационно-мелодические средства устной речи. Постепенно логопед начинает работу над развитием памяти и внимания ребенка. В этой работе тоже используется игровой момент: показывается картинка, затем эта картинка прячется среди других картинок, и логопед вместе с ребенком ищет ее. Сам процесс поисков сопровождается речью логопеда, в которой неоднократно называется нужный предмет, нужная картинка. В процессе такой игры ребенок привыкает к голосу логопеда, начинает на него реагировать. В дальнейшем игра усложняется: ребенок должен уже запомнить несколько картинок, положенных в определенной последовательности, и после того как логопед их перемешает, восстановить эту последовательность. На последующем этапе можно найти одинаковые предметы и предметы, различающиеся какой-либо одной деталью. Все игры нужно проводить с опорой на зрительный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить возможности зрительного восприятия у ребенка, так как дальнейшая работа над развитием слухового внимания требует постоянной опоры на зрительный анализатор.
Для развития слухового внимания используют звучащие игрушки. Ребенку показывают игрушку, и одновременно он слышит ее звучание. Потом ему показывают вторую игрушку, звучание которой отличается от первой (например, корова и цыпленок). Затем логопед предлагает ребенку определить, какая именно игрушка подала «голос». Одновременно проводят работу над определением направления звучания: игрушку прячут под стол, а ребенок должен найти ее по звуку; игрушку ставят справа или слева, и он должен определить, с какой стороны она находится.
В ходе игры с озвученными игрушками логопед применяет звукоподражание, имитируя звучание той или иной игрушки, а затем и полностью подменяет звучание игрушки звукоподражанием. В результате ребенок начинает узнавать и находить предмет по голосу логопеда. Установление такой связи позволяет в дальнейшем перейти к формированию предметной соотнесенности произносимых логопедом звуковых комплексов: сначала логопед пользуется звукоподражательными словами: у (паровоз), р (самолет), а (плачущая девочка), тпру (лошадка), му (корова) и т.д., а в дальнейшем, показывая тот или иной предмет, называет его. На этом этапе работы необходимо использовать все сохранные анализаторы ребенка: зрительный, тактильный, двигательный. Произнося то или иное слово, логопед демонстрирует артикуляцию звуков, составляющих слово, перед зеркалом, обращая внимание на первый звук. Упрочению предметной соотнесенности слова помогает и графема, обозначающая первый звук слова. Являясь как бы дополнительным зрительным подкреплением, графема помогает ребенку найти начало слова, напоминая о его звучании. Знакомить алалика с графемой можно с четырех лет.
Одновременно с развитием понимания предметного словаря проводится работа над развитием понимания слов-действий. Ребенку дают речевые инструкции, состоящие из глаголов в побудительном наклонении (дай, возьми, принеси, иди, положи и т.д.). Первоначально ребенок реагирует только на интонационно-мелодическую сторону слова: побуждаемый инструкцией к действию, ребенок пытается выполнить его, но набор содержания действия оказывается случайным. Лишь постепенно он начинает различать смысл инструкции и выполнять ее адекватно. Однако, усваивая и слова-действия, и слова-предметы, сенсорный алалик запоминает их по общему контуру, глобально, его фонематическая система продолжает оставаться несформированной, вследствие чего он, во-первых, не может запомнить большого количества слов (с усвоением новых слов забываются старые), во-вторых, усваиваемые алаликом слова часто смешиваются из-за сходства звучаний, наконец, задерживается перевод усвоенного пассивного словаря в активный. Логопед А.Г. Ипполитова отмечает, что за первые 3 – 4 месяца занятий с сенсорными алаликами удается добиться слышания-понимания 8 – 12 слов, и только 2 – 4 слова-звука появляются в активном словаре ребенка. В силу указанных причин при работе с такими детьми основное внимание должно быть направлено на выполнение следующих задач: а) закрепление в его памяти тех слов, которые он научился понимать, и б) воспитание фонематической системы. Обе задачи между собой тесно связаны, так как фонематическая система формируется, по вы­ажению В.К. Орфинской, на фоне слова. (Фон слова, по мнению В.К. Орфинской, является предпосылкой формирования фонематической системы как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей-алаликов.)
Для примера приведем выписку из истории развития Сережи М.

Сережа М., 4 года. Поступил в речевой стационар при Московском городском психоневрологическом диспансере 1 / VIII 1965 г. Был выписан 4 / ХII 1965 г.
Основные жалобы родителей: плохо говорит, плохо понимает обращенную речь. Мальчик от второй беременности, протекавшей с токсикозом на всем ее протяжении. Роды в срок, закричал сразу. На второй день обнаружили желтуху. (Мать все время наблюдалась по поводу резус-отрицательной группы крови.) Ребенку при рождении было сделано переливание крови, так как болел гемолитической болезнью новорожденных.
Медицинским обследованием в стационаре установлено, что физическое развитие соответствует возрасту. По заключению отоларинголога и окулиста со стороны органов слуха и зрения отклонений нет. При исследовании нервной системы отмечается легкий хореатетозный гиперкинез. Строение артикуляционного аппарата – норма. Непроизвольные движения языка в полном объеме. Губы подвижны, мягкое нёбо напряжено достаточно. Произвольные артикуляционные движения в процессе логопедической работы формировались удовлетворительно.
Педагогическая характеристика. В быту ребенок контактен, ласков, добродушен, общителен, любит детей, хорошо ориентируется, хорошо понимает мимику и жестикуляцию окружающих, внимательно следит за лицом говорящего. Самостоятельно организует игру, но игры несколько однообразны, подражательны. На занятиях добросовестный, старательный, внимание устойчивое, в речи быстро утомляется.
Импрессивная речь при поступлении: понимает отдельные слова (мама, папа, тетя, машина, паровоз, мишка, птичка, лошадка) и простейшие инструкции с глаголами (дай, покажи, сядь, иди) только в повелительном наклонении. Дифференциация звуков ни изолированно, ни на словах невозможна. Экспрессивная речь – отдельные слова: мама, папа, масина (машина), пay (паровоз), мися (мишка), все птицы — птип, витеть (цветы), ко (лошадка), дай. Фразы нет. Вслед за логопедом возможно эхолалическое воспроизведение слов двух- и иногда трехслоговой структуры.
В эмоциональных играх и при конфликтных ситуациях Сережа пробует объясняться с помощью жестов и носового звука а, интонационно богато окрашенного. А иногда он включает в свою речь и произносимые им слова ( — жест в сторону мальчика – – жаловался, что мальчик во время игры отнял у него машину).
Мальчик с удовольствием посещал логопедические занятия. Но в течение полутора-двух недель, пока не привык к голосу логопеда, его манере говорить, артикуляции, с большим трудом, а иногда и совсем не понимал хорошо знакомых ему слов. Сереже легче было самому назвать уже знакомые игрушки и картинки, нежели показать их по просьбе логопеда. Подобное отчуждение значения знакомого слова наблюдалось в дальнейшей работе при утомлении мальчика или с голоса малознакомого человека.
Работа с Сережей велась по следующему плану:

Большое место в работе, особенно на первом ее этапе, занимало развитие импрессивного словаря. Развитие словаря шло по тематическим группам. В первую очередь отрабатывались темы из окружающей жизни: «Игрушки», «Одежда», «Еда», «Столовая», «Спальня».
Отработка словаря шла на конкретном материале: в игровой, эмоционально-приподнятой ситуации. При отработке определенной темы работа велась не только над отдельными словами, но и над простыми бытовыми инструкциями, теснейшим образом связанными с этой темой. Например, по теме «Зимняя одежда» отрабатывался словарь (шапка, шуба, пальто, валенки, варежки, шарф, чулки, штаны, надеть, застегнуть, снять). Создавалась игровая ситуация: куклы и мишки отправлялись на прогулку – и в связи с этим отрабатывались простые инструкции: дай мне шапку, надень шубу, завяжи шарф.
В дальнейшем в эти игры привлекали персонал отделения и детей с лучшим речевым развитием. Это делалось с целью расширения речевого общения ребенка. Научившись выделять слово на слух, Сережа тут же пытался воспроизвести его. Сначала это было воспроизведение одного слога и чаще всего ударного, потом при дальнейшей работе произношение этого слова все больше приближалось к своему истинному звучанию. В сложных словах не ставилась задача четкого произношения этого слова, а ограничивалась его приближенным звучанием. Долгое время звуковой состав этих слов был непостоянным, он корригировался логопедом. Постепенно закреплялась двигательная программа слова. И только после длительной работы слова стали вводить в экспрессивную речь. Более простые слова четко отрабатывались в структурном и звуковом отношении.
Работа над структурой слова начиналась со звукоподражаний сначала открытых (но, ту), затем закрытых слогов (ам, oп). Потом была отработана структура двухслогового слова с закрытыми слогами (Галя, Витя, вата) и односложного слова с закрытым слогом (дом, тут, там), и только после этого начиналась работа над трехсложным словом с открытыми слогами. Основные нарушения, допускаемые Сережей в этой работе, были следующие: стремление к сокращению структуры слова (моко – вместо молоко), а затем перестановки внутри слова (моколо, мололо, ломоко вместо молоко). Кроме того, в работе по развитию экспрессивного словаря большую трудность представляло собой медленное переключение с одного слова на другое. Часто довольно долго оставался след от последнего слова. Так, например, на одном из занятий после слова «сахар» ребенок долго не мог переключиться на слово «хлеб»; говорил сахаль, отрицательно качал головой, как бы говоря, что не то, вновь показывал на хлеб и говорил сахаль. Сам переключиться так и не смог. Когда логопед подсказала: «Где сахар?» – показывал правильно. «Где хлеб?» – показывал на хлеб и сразу же радостно повторит: леб, леб. Мог также соединить два слова. Так, после слова «вата» надо было сказать «Галя». Мальчик сказал вагата и долго не мог поправиться. Подобная трудность переключения наблюдалась у Сережи на первых этапах отработки новых слов, а также при утомлении.
На усвоенном экспрессивном словаре началась работа над фразой. Первоначально отрабатывались фразы, где в качестве сказуемого выступали указательные местоимения (Сережа тут. Мама там). Потом в качестве сказуемого стали употреблять глаголы. Отрабатываемый глагол брали только в одной форме, так как другая форма этого глагола воспринималась как новое слово.
Усвоение и накопление слов успешно осуществлялось методом глобального чтения (новые слова, обозначающие действия, отрабатывались в плане речедвигательных связей, а затем в плане слухового восприятия). Образование фразы началось с отработанных простых нераспространенных предложений, состоящих из подлежащего и сказуемого. В качестве сказуемого чаще всего выступал глагол изъявительного наклонения, 3-го лица, единственного числа, настоящего времени. В дальнейшем к простому предложению присоединили третье слово – прямое дополнение.
Присоединение в предложении третьего слова стало возможным только после отработки трехслоговой структуры. Причем работа над распространенным предложением в свою очередь облегчила работу над трехсложным словом. В качестве компенсаторного приема были использованы элементы обучения грамоте (пройдены буквы: а, о, у, и, м, п, с, ш, к). Сначала звуки четко отрабатывались в плане слуховых дифференцировок. Мальчик хорошо узнавал на слух эти звуки в ряду других звуков и дифференцировал. Из отработанных букв сначала складывал звукоподражания и простые слова. Логопед предлагает картинку (мальчика), называет ее, повторяет названное слово еще раз с ясной, четкой артикуляцией, вычленяя каждый звук. Затем Сережа складывал под картинкой нужное слово. И наоборот, к сложенному логопедом слову мальчик подкладывал нужную картинку.
Таким образом, за четыре месяца пребывания в логопедическом стационаре у мальчика значительно расширился импрессивный и экспрессивный словарный запас. Расширилось понимание простой обиходной речи. Появилась простая фраза. Начато обучение грамоте в целях дальнейшего привлечения чтения и письма для развития устной речи. Сережа стал более общительным, стал пользоваться полученной речью взамен голосовых ма­нипуляций, стал больше общаться с детьми в процессе игр.
У некоторых детей с сенсорной алалией импрессивная речь сформирована до возможности понимания простой обиходной речи, связанной с конкретной, знакомой ребенку ситуацией. В этих случаях родители обычно жалуются на плохое внимание детей (не слушают сказки, рассказы, плохо, непонятно говорят). В ряде случаев дети выучат небольшой стишок, но не могут пересказать его содержание даже по наво­дящим вопросам.
С трудом понимают речь, произносимую в несколько ускоренном темпе, не понимают инструкции по выполнению ряда последовательных действий. Такую инструкцию, как «Встань, подойди ко мне, возьми у меня карандаш и положи на стол», приходится расчленять.
В основе речевого нарушения у детей этой группы лежит несформированность фонематической системы. Они не могут различить смысла слов, близких по звучанию, например: удочка – уточка, крыша – крыса, котенок – утенок. У таких детей количественный состав фонем не является различительным признаком слов, например: Коля – Оля. Несформированность фонематического слуха приводит и к непониманию грамматических форм и категорий. Так как дети не различают гласных звуков, у них нарушается понимание форм числа у имен существительных и глаголов (сравнить фразы: девочка идет – девочки идут).
Дети этой группы разговорчивы, общительны, с удовольствием принимают участие в коллективных играх, часто шумят, непоседливы, двигательно беспокойны.
На начальных этапах логопедической работы необходимо воспитывать у детей этой группы внимание, целенаправленность, сосредоточенность, но основное внимание приходится обращать на активизацию и закрепление словаря и на формирование фонематической системы.
Работа над словарем сенсорных алаликов идет в основном по двум направлениям: формирование логических групп слов (посуда, одежда, мебель, игрушки, пища и т.д.) и формирование тематических групп слов (умывальник – вода, кран, мыло, полотенце, мыть, вытирать и т.д.). При этом вновь отрабатываемые слова включаются в состав той или иной группы. Кроме того, при работе над развитием понимания слов обращается внимание на название предмета и формируются цепочки слов, таких, как; карандаш (рисовать), стакан (пить), книжка (читать) и т.д. При этом каждое усваиваемое слово обязательно получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление.
Следует заметить, что при переводе словарного запаса из пассивного в активный (а это процесс очень сложный и длительный) допустимым является любое фонетическое наполнение слова, близкое к норме и даже отдаленное от нее. Фиксация внимания на фонетическом облике слова заметно задерживает формирование устной речи алалика на первых этапах ее развития.

Источник