Интегральный характер компетентности определяется тем что
Компетентности и компетентностный подход в современном образовании
Компетентностный подход впервые начал разрабатываться в Англии. Это был подход, который порождался и осмысливался не внутри образования, а был ответом на конкретный заказ профессиональной сферы.
В США в сфере бизнеса в 70-х годах прошлого века стали использоваться понятия «компетенция» и «ключевые компетенции» в связи с проблемой определения качеств успешного профессионала.
Изначально компетенции стали противопоставляться специальным профессиональным знаниям и умениям. То есть начали рассматриваться как самостоятельные универсальные составляющие любой успешной профессиональной деятельности. Естественно, возник вопрос: можно ли научить компетенциям? Таким образом, проблематика компетенций попала в образование и со временем заняла в нем ведущее место.
Сфера образования, начиная с Я.А.Коменского, работала с основными единицами – знаниями, умениями и навыками. Профессиональная сфера работала с другими единицами – компетенциями. В этом смысле профессия дает ответ, какой компетентности должен быть человек или какова сфера его компетенции. Поэтому профессиональная сфера оперирует компетенциями, а образование – знаниями, умениями и навыками. И когда профессиональная сфера может точно на уровне заказа однозначно формулировать свои претензии к образованию, то задача образования заключается в том, как перекомпоновать знания, умения и навыки в определенные компетенции, которые требуются в профессиональной сфере. Совет Европы ввел много компетенций, но каждая страна, исходя из своих приоритетов и своих взаимодействий с профессиональной сферой, выделяет определенные компетенции. В частности, четыре базовых компетенции выдвинула Великобритания.
Что такое компетентность?
Устоявшегося определения для содержания понятия «компетенция» или «ключевая компетенция» до сих пор нет. Не существует и единой, принятой всеми классификации компетенций. Тем не менее большинство авторов связывают компетентность с эффективным выполнением какой-либо деятельности или действия.
В Глоссарии терминов Европейского фонда образования (ЕФО, 1997) компетенция определяется как:
Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, г.Москва дал следующее определение понятия «компетенции»
Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.
Таким образом, компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется, точнее, по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании.
Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем.
Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.
Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.
Что такое «ключевые компетенции»?
Сам термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетенции носят надпрофессиональный и надпредметнъш характер и необходимы в любой области деятельности.
В Оксфордско-Кембриджской образовательной программе «Ключевые компетенции 2000» указывается, что ключевые компетенции используются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении профессиональной подготовки.
В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетенций» (DeSeCo) ключевые компетенции определяются как важные «во многих жизненных сферах и служащие залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества».
Стратегия модернизации образования в РФ в основу обновленного содержания общего образования положила «ключевые компетентности»: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».
Таким образом, существенными признаками ключевых компетенций являются:
Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых компетенций.
организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их;
самостоятельно заниматься своим обучением.
организовывать свои собственные приемы изучения;
уметь решать проблемы;
уметь извлекать пользу из опыта;
запрашивать различные базы данных;
консультироваться у эксперта;
уметь работать с документами и классифицировать их.
организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;
критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ;
уметь противостоять неуверенности и сложности;
занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение;
видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа;
оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой;
уметь оценивать произведения искусства и литературы.
уметь сотрудничать и работать в группе;
уметь разрабатывать и выполнять контракты.
принимать решения — улаживать разногласия и конфликты;
Приниматься за дело:
включаться в проект;
входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;
уметь организовывать свою работу;
уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.
уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;
показывать стойкость перед трудностями
доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;
уметь находить новые решения.
Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. При этом не сдает позиции концепция «своего», на других непохожего, пути. Перечень ключевых компетенций основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.
— Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
Ценностно-смысловые компетенции предполагают умения:
— Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира
— Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях.
— Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.
— Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
— Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.
— Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения.
Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности учителей и преподавателей, в способах оценивания образовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, основанным на концепции «усвоения знаний».
В компетентностном подходе перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей, требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения.
Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях.
Позиция учителя
Принципиально изменяется и позиция учителя, преподавателя. Он перестает быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создает условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций.
Развитие ребенка
Меняется и смысл термина «развитие». Индивидуальное развитие каждого человека связано в первую очередь с приобретением умений, к которым у него уже есть предрасположенность (способность), а не с приобретением тематической информации, которая не только никогда не понадобится в практической жизни, но и, по сути, не имеет никакого отношения к его индивидуальности.
Можно выделить те характеристики ситуаций, которые должен организовать любой учитель с целью создания в классе «развивающей среды».
К необходимым можно отнести следующие:
Конкретизируя эти условия, можно определить возможные действия учителя, направленные на создание развивающей среды:
Оценка уровня достижений ключевых компетенций
В целом освоенность тех или иных компетенций в учебном процессе можно оценивать как по результату разрешения проблемных ситуаций (в соответствии с заранее разработанными критериями успешности достижения этих результатов), так и в самом процессе их применения, использования, опять же по известным критериям.
Данный международный исследовательский проект PISA ориентирован на оценивание у 15-летних школьников таких общих межпредметных компетенций (умений), как «математическая грамотность», «компетентность чтения» и «решение проблем».
Понятие «математическая грамотность» трактуется авторами проекта как «способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину.
Таким образом, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения). Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования школьник может воспользоваться вне школы. Ключевая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний; которые должны перестать быть мертвым багажом и стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем.
Формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида (стр. 3 )
 | Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 |
Социальная компетентность подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности раскрывается в исследовании (2011) [33].
описывает особенности развития социально-трудовой компетенции умеренно и тяжело умственно отсталых школьников в процессе самообслуживания (1-4 класс), занятий обслуживающим трудом (5-9 классы) [63].
(2011) в структуре жизненной компетентности у подростков с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости выделяет следующие компоненты:
— операциональный (развитие общей и мелкой моторики, формирование доступных навыков самообслуживания);
— коммуникативный (развитие речи, формирование простейших коммуникативных навыков);
— регулятивно-мыслительный (развитие элементарных навыков самоконтроля и саморегуляции поведения и деятельности) [108].
I уровень – витальный – компетенции, относящиеся к себе, как объекту жизнедеятельности;
II уровень – коммуникативный – компетенции, относящиеся к взаимодействию с другими людьми;
III уровень – деятельностный – компетенции, относящиеся и проявляющиеся в различных типах и формах деятельности.
Однако не существует однозначной трактовки понятий «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность» в контексте специального образования.
Применительно к умственно отсталым школьникам компетенция может рассматриваться как заранее заданное требование к образовательной подготовке, отражающее их способность применять знания, умения, навыки и успешно действовать на основе имеющегося практического опыта.
Компетентность умственно отсталых учащихся мы рассматриваем как интегральную характеристику их личности, целостно сочетающую овладение академическими знаниями, умениями и навыками и жизненной компетенцией, выраженной в приспособленности к реальной жизни [72, с.126]
1.3 Содержание и структура естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников
В соответствии разделением содержания образования на общее метапредметное, межпредметное и предметное считает необходимым выделить и формировать образовательные компетентности у учащихся в каждой образовательной области () [144,145].
В Концепции Специального Федерального государственного стандарта для детей с ОВЗ (2013) актуальные образовательные компетенции учащихся определяются 7 образовательными областями с двухкомпонентной структурой [44]:
— язык – знания о языке и речевая практика;
— математика – знание математики и практика применения математических знаний;
— естествознание – знания о мире и практика взаимодействия с окружающим миром;
— человек – знания о человеке и практика личного взаимодействия с людьми;
— обществознание – знания о человеке в социуме и практика осмысления происходящего с самим ребенком и другими людьми, взаимодействия с близким и дальним социальным окружением; практика трудового взаимодействия;
— искусство – знания в области искусств и практика художественных ремесел;
— физическая культура – знания о человеке, своих возможностях и ограничениях и практика здорового образа жизни, физического самосовершенствования.
Применительно к обучению умственно отсталых младших школьников в рамках образовательной области «Естествознание» требованием к их образовательной подготовке становится формирование и развитие у учащихся данной категории естествоведческой компетентности.
Исходя из данных нами определений понятий образовательной компетенции и компетентности школьников с нарушениями интеллектуального
развития мы считаем, что:
Естествоведческая компетенция умственно отсталых младших школьников выражает их способность применять знания и умения о мире живой и неживой природы, о взаимоотношениях человека и природы, а также успешно взаимодействовать с окружающей природной средой. Содержание естествоведческой компетенции составляют изучаемые предметы и явления окружающей действительности и формируемые при этом знания, умения, навыки и способы деятельности.[155, с.103]
Естествоведческая компетентность умственно отсталых младших школьников интегральная характеристика их личности, определяющая успешность и социальную адекватность их взаимодействия с живой и неживой природой (окружающим миром) на основе сформированных ценностей, мотивов, знаний, умений, навыков и опыта практической деятельности [155, с.103] Интегральный характер компетентности, как отмечает [120, с.5], определяется тем, «что она относится к человеческой деятельности, базирующейся на различных сторонах человеческой личности».
Таким образом, естествоведческая компетентность сочетает овладение умственно отсталыми учащимися естествоведческими знаниями, умениями, навыками и жизненной компетенцией, выраженной в приспособленности к реальной повседневной жизни.
Результаты формирования естествоведческой компетентности выражаются в достижении школьниками с нарушениями интеллектуального развития определенного уровня приспособленности к современной повседневной жизни, в соответствии с требованиями СФГОС.
Так, на начальной ступени обучения в образовательной области «Естествознание» во 2 и 3 вариантах (СФГОС) авторы выделяют «основные, взаимосодержательные линии обучения, раскрывающие как академический компонент, так и жизненную компетенцию»:
1. Овладение основными знаниями о природе и развитие представлений об окружающем мире;
2. Развитие способности использовать знания по природоведению и сформировать представления о мире для осмысленной и самостоятельной организации безопасной жизни в конкретных природных и климатических условиях.
3. Развитие активности, любознательности и разумной предприимчивости во взаимодействии с миром живой и неживой природы [44].
В проекте подчеркивается, что «характеристика ожидаемых результатов должна даваться только в единстве всех компонентов образования». Описание ожидаемых результатов освоения учащимся образовательной области «должно включать их в целостную характеристику, отражающую взаимодействие компонентов образования»:
— что ребенок должен знать и уметь на данной ступени образования,
— что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике,
— насколько активно, свободно и творчески он их применяет [44].
Данные аспекты мы учитывали при определении структуры естествоведческой компетентности и ее параметров ее оценки.
На каждом этапе специального школьного образования умственно отсталых учащихся, у них формируются различные естествоведческие компетентности, так как в определенный возрастной период школьник должен овладеть различными дидактическими единицами в совокупности со сформированными ценностными установками [155,с.104]. С течением времени обучения происходит изменение или расширение объектов, к которым относится компетенция (рисунок 2).
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
Система непрерывного формирования естествоведческой компетентности учащихся с нарушениями интеллектуального развития
На разных этапах обучения:
— увеличивается количество и качество освоенных учеником элементов компетенции;
— происходит изменение и расширение объектов, к которым относится компетенция;
— компетентности интегрируются; взаимодействуют между собой.
Содержание естествоведческой компетентности младших школьников с нарушениями интеллектуального развития определено требованиями СФГОС, Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Элементы компетенции, осваиваемые учеником, определены программами образовательных дисциплин естествоведческого характера.
В настоящее время предусмотрено два варианта Базисного учебного плана специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. В первом варианте содержание образовательной области «Естествознание» занятий в 0-4 классах реализуется в рамках коррекционных занятий по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности («окружающий мир»). Во втором варианте образовательная область «Естествознание» представлена курсом «Живой мир» (0-4 классы).
Существующие учебные планы оснащены программами образовательных дисциплин, в частности, программами «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности (Окружающий мир)» () [100] и «Живой мир» () [99].
Рассмотрим содержание естествоведческой компетенции умственно отсталых младших школьников на примере программы курса ««Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности (Окружающий мир)» () [100]. Программа рассчитана на 4 года обучения: 1, 2, 3, 4 классы. Изучение предметов и явлений окружающего мира, накопление сведений о них «рассматриваются как непременное условие организации речевой практики школьников» (, ) [1, с.32]. Программа носит личностно-развивающий характер, обеспечивает активизацию познавательной деятельности и развитие речи на основе непосредственных наблюдений предметов и явлений, близких жизненному опыту учащихся, формирование в сознании школьников ценностно-окрашенного образа окружающего мира. На этой основе происходит
становление у ребенка современной экологически ориентированной картины мира, развивается чувство сопричастности к жизни природы и общества, формируются личностные качества культурного человека – доброта, терпимость, ответственность.
В процессе реализации данной программы «у учащихся формируются элементарные представления и понятия, необходимые при обучении другим предметам; расширяются и обогащаются представления о непосредственно окружающем мире, о мире, который находится вне поля чувствительного опыта школьников» [100, с.59]. Данный курс, интегрируя знания двух областей (естествознание и обществознание) обеспечивает формирование у учеников целостного комплекса разнообразных представлений о взаимосвязи человека с природой, окружающей средой, о месте человека в мире. Средствами учебного предмета обеспечивается воздействие на развитие речи учащихся и познавательных процессов (сенсорное развитие, развитие мышления, воображения, памяти, внимания), а также эмоциональной сферы. На каждом уроке решаются определенные воспитательные задачи: воспитание любви к природе, умения заботиться о растениях и животных, нетерпимость к порче растений и уничтожению животных, способность воспринимать красивое в природных явлениях. Содержание программы учитывает психофизические особенности умственно отсталых младших школьников.
Изучение предмета начинается с первого класса. На изучение курса в каждом классе начальной школы отводится:
1, 2 классы – 1 час в неделю;
3,4 классы – 2 часа в неделю.
Учитель может самостоятельно распределять часы на изучение конкретной темы с учетом подготовленности учащихся и условий работы в конкретном классе.
Основными принципами отбора естествоведческого содержания стали сезонный, краеведческий, экологический и практический. Программа построена по концентрическому принципу, с учетом преемственности планирования тем на весь курс обучения. Отбор учебного материала в программе осуществлен с целью создания условий для познания и понимания учащимися предметов и явлений близкой к их жизненному опыту окружающей действительности, для формирования умений обсуждать и рассказывать о них. Основная тематика естествоведческого содержания уроков включает следующие разделы: «Сезонные изменения в природе», «Жизнь и быт школьника», «Растения, животные края», «Тело человека и охрана здоровья» [136,с.9]. Продвигаясь в освоении курса от темы к теме, учащиеся вновь и вновь возвращаются к основным предметным областям, постоянно расширяя и углубляя знания о них, рассматривая их с новых точек зрения. Учащиеся ознакомляются с природой в процессе непосредственных наблюдений за отдельными объектами и явлениями, проводимых в ходе экскурсий, практических работ учащихся.
Содержание данной программы:
В разделе «Сезонные изменения в природе» учащиеся, основываясь на имеющийся у них жизненный опыт, получают элементарные сведения о живой и неживой природе. Школьники знакомятся с разнообразием погоды, при этом ведущим методом являются непосредственные наблюдения детей. Ученики получают сведения о временах года и сезонных изменениях в жизни растений и животных. Обращается внимание на эстетическое воспитание учащихся. Важнейшей сквозной линией всего раздела в 3-4 классах является раскрытие роли труда в жизни человека, формирование уважения к людям труда и результатам труда.
«Жизнь и быт школьника» предусматривает изучение как общественно-социальных (семья, город, село, и т. п. ), так и бытовых тем (одежда, обувь, посуда, мебель и т. п.).
При изучении раздела «Тело человека и охрана здоровья» ученики получают элементарные сведения о строении тела человека и об охране здоровья. В программе уделено внимание уходу за телом, режиму и питанию. Школьники получают знания о режиме дня, учебном труде и гигиене учебного труда, об отдыхе и его значении. У учащихся формируются практические умения и навыки охраны и укрепления здоровья. Данные темы готовят учеников к изучению курса «Человек» в IX классе. Наряду с овладениями правилами гигиены предусмотрено обучение умению ориентироваться в ситуациях, которые могут представлять опасность на улице и дорогое, в быту и т. п.
В каждом разделе предусматриваются практические работы. Большое значение отводится экскурсиям.
Осваиваемые элементы естествоведческой компетенции учащихся младших классов по разделу «Растения» в соответствии с программой курса «Развития речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» представлены в приложении 1.
Исследователи структуры компетентностей – актуальная общепедагогическая проблема. В настоящее время существуют различные варианты структурирования компетентностей. Состав и номенклатура компонентов естествоведческой компетентности учащихся, в том числе и младших школьников с нарушениями интеллектуального развития, а также основания для их выделения не определены.
— мотивационный компонент включает осмысление и осознание учащимися естествоведческой компетентности как значимой; сформированность у школьников учебно-познавательного интереса к изучению природы и взаимодействию с ней; положительная мотивация к проявлению компетентности; преобладающая установка по отношению к природе.
— когнитивный включает различные виды естествоведческих знаний согласно видологии знаний [45] (таблица 1); сформированность системы адекватных естествоведческих представлений, понятий; уровень сформированности начальных логических операций (способность видеть закономерность в свойствах и действиях предметов и явлений окружающей действительности, умение проводить классификацию объектов наблюдения по выделенному признаку, мысленное планирование и построение цепочки действий, и их последующее выполнение по намеченному плану).
Видология знаний в структуре естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников
Компонент естествоведческой компетентности