Изначально логопсихология являлась частью чего

Теоретические основы логопсихологии вопрос № 1

Логопсихология – отрасль специальной психологии, которая изучает психические особенности человека, имеющего речевые нарушения первичного характера.

Предмет логопсихологии – особенности психического развития лиц с различными формами речевых нарушений.

Объект логопсихологии – закономерности и механизмы развития и функционирования психики лиц с нарушениями речи.

Задачи логопсихологии:

Изучение особенностей психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии;

Изучение особенностей личностного и социального развития детей с речевыми нарушениями;

Определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и обучения;

Разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям;

Разработка методов психологической коррекции и профилактика речевых нарушений в детском возрасте.

Возникновение логопсихологии как отдельной отрасли специальной психологии можно отнести к 50-60 гг. 20 века. До этого времени логопсихология являлась частью дефектологии.

Связь с логопедией носит взаимодополняющий характер, так как знания о психологии лиц с речевыми нарушениями уточняют и углубляют исследования симптоматики расстройств, соотношения речи и психических процессов в структуре речевого дефекта. В свою очередь, знания о расстройствах речи позволяют уточнять конкретное значение речи для различных психических функций.

По отношению к логопедии логопсихология является вспомогательной дисциплиной, направленной на то, чтобы оптимизировать психологическими средствами логокоррекционный процесс.

Прикладные науки, к которым относится и логопсихология, как правило, пользуются системой объяснительных принципов, созданной в рамках фундаментальных дисциплин.

К общеметодологическим принципам относят:

1. Принцип отражательности. Все психические явления представляют собой высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний.

2. Принцип детерминизма. Психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой.

3. Генетический принцип. Все психические процессы необходимо рассматривать лишь в динамическом плане, т.е. в процессе развития и становления.

4. Принцип единства психики и деятельности. Психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план.

К принципам изучения лиц с речевыми нарушениями относят:

1. Принцип комплексного изучения ребенка, который предполагает всестороннее обследование особенностей развития всех видов познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, мотивационно-потребностной сферы.

2. Принцип целостного системного изучения ребенка предполагает обнаружение в процессе обследования не отдельных проявления нарушений психического развития, а установлений связей между ними, определение причин.

3. Принцип динамического изучения ребенка, согласного которому при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. Т.е. обследование строится в форме обучающего эксперимента.

Основные методы логопсихологии: наблюдение, эксперимент, тесты и метод опроса.

Наблюдение – метод, применяющийся для изучения естественного поведения. Наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре, в свободной деятельности, в группе детского сада или в классе, в совместной деятельности с родителями.

С помощью наблюдения можно оценить:

• наличие навязчивых или стереотипных действий;

• наличие выраженных аффективных и эмоциональных реакций;

• степень развития навыков самообслуживания;

• отношение к поручениям;

• особенности двигательного развития.

Наблюдение является надежным методом, не требует специального оборудования, исключает дополнительную психоэмоциональную нагрузку на ребенка. Вместе с тем использование этого метода предполагает наличие у психолога высокого уровня профессиональной подготовки и хорошего знания психолого-педагогических особенностей детей с различными нарушениями развития.

Психолог может войти в состав наблюдаемой группы детей, например, играть с ними (активное наблюдение), а может оставаться в позиции постороннего человека, наблюдающего со стороны (пассивное наблюдение). Наблюдение бывает житейским и научным, включенным и невключенным. Житейское наблюдение ограничивается регистрацией фактов, носит случайный, неорганизованный характер. Научное — является организованным, предполагает четкий план, фиксацию результатов в специальном дневнике. Включенное — предусматривает участие исследователя в деятельности, которую он изучает; в невключенном этого не требуется.

Существенными недостатками метода наблюдения являются его длительность; субъективность, которая проявляется в зависимости результатов наблюдения от профессионализма специалиста; невозможность статистической обработки результатов. Данные недостатки можно существенно нейтрализовать при сохранении достоинств метода, если сделать наблюдение формализованным, включив его в стандартизированную методику изучения психофизического развития ребенка. В этом случае вводится ограничение по выбору наблюдаемых показателей. В результате все обследуемые наблюдаются по заранее определенному набору признаков, степень выраженности которых оценивается определенным количественным показателем. В этом случае появляется возможность более четкого и полного сопоставления результатов различных наблюдений. Исключается субъективность, может быть достигнуто единство качественного и количественного анализа полученных фактов.

Эксперимент — метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения конкретных психологических явлений, выявления причинно-следственных отношений между ними. Эксперимент может быть лабораторным, когда он протекает в специально организованных условиях, а действия испытуемого определяются инструкцией; естественным, когда изучение осуществляется в естественных условиях; констатирующим, когда изучаются лишь необходимые психологические явления; формирующим, в процессе которого развиваются определенные качества испытуемых. Выдвинутое Л.С. Выготским положение, что обучение ведет за собой развитие, привело к созданию различных вариантов обучающих экспериментов, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребенка. В рамках обучающего эксперимента ребенку предлагается выполнить задания. При затруднении ему оказывается обучающая помощь, а затем предъявляется аналогичное задание.

Тесты – стандартизированные, часто ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий в определенном психологическом свойстве.

Опросные методы делятся на анкетирование и интервьюирование.

Также среди методов логопсихологии выделяют: беседу, социометрический метод, который используется для изучения межличностных отношений в группе; анализ процессов и продуктов деятельности – изучение продуктов детского творчества (рисование, конструирование, лепка).

Концептуальные основы логопсихологии.

Научно-теоретическими основами логопсихологии являются: учения И.П. Павлова о двух сигнальных системах, П.К. Анохина о функциональных системах организма, учение Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта.

Первая сигнальная система – механизм ориентировки и регуляции поведения живых существ, при котором свойства среды воспринимаются мозгом как сенсорные сигналы, представленные в виде ощущений. Вторая сигнальная система – механизм ориентировки и регуляции поведения живых существ, при котором свойства среды воспринимаются мозгом в виде сигналов, представленных в знаковой системе языка.

Компенсация психических функций – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. Выделяют два типа компенсации: внутрисистемная: осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур;

межсистемная: осуществляет путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций.

Источник

Глава 2. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

Логопсихология — одна из наименее разработанных отраслей специальной психологии. Традиционно рече­вые нарушения являлись предметом изучения логопе­дии. Начало изучения детей с речевой патологией отно­сится к концу XIX — началу XX в. Возникновение ло­гопсихологии как отдельной отрасли специальной психологии можно отнести к 60-м гг. XX в. До этого времени логопсихология являлась частью дефектоло­гии — комплексной науки, включающей как разносто­роннее изучение причин и механизмов отклоняющего­ся развития, так и разработку научно обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных воз­действий применительно к детям, имеющим различные недостатки в психофизиологическом и личностно-социальном развитии. Взгляды зарубежных исследователей конца XIX — начала XX в. на познавательную деятель­ность детей с недоразвитием речи, а также работы оте­чественных ученых способствовали становлению лого­психологии как отдельной научной отрасли.

Зарубежные исследования проблемы психического развития детей

С речевыми дефектами

Недоразвитие речи и отставание в развитии высших форм мыслительной деятельности у детей с тяжелой первичной речевой патологией, возникающей на органической основе, представляет собой одну из наиболее важных, но малоразработанных проблем логопедии и специальной психологии. Не случайно поэтому в зару­бежной литературе вопрос о состоянии высших психи­ческих функций у детей с алалией вызывает много тол­кований и споров. Острота вопроса связана с тем, что исследования недостаточности речемыслительной дея­тельности у детей этой категории, так или иначе на­правленные на разработку проблемы взаимоотношения речи и мышления, осуществляются с различных, час­то противоположных теоретических позиций.

В конце прошлого и начале текущего века вопросы нарушения детской речи и мышления центрального орга­нического происхождения рассматривались в контексте и по аналогии с анализом патологии речи и мышления у взрослых больных с афазией (А. Куссмауль, П. Мари и др.). Этим авторам в анализе нарушений мыслитель­ной деятельности при афазии и алалии были свойствен­ны те достоинства и недостатки, которые присущи их теоретическим воззрениям на патологию речи и других высших психических функций.

Так, исходя из общетеоретических представлений, что мозг работает как единое недифференцированное целое, А. Куссмауль и П. Мари природу речемыслительных нарушений у взрослых и детей объясняли либо расстрой­ством распределения внимания, идущим от общемозго­вых изменений, либо их общеорганической интеллек­туальной дефектностью. А. Куссмауль, например, счи­тал, что основной причиной речемыслительной недоста­точности у плохо говорящих взрослых и детей является нарушение «распределения внимательности между мыс­лями, синтаксисом и словами».

Для исследователей более позднего времени, так или иначе стоящих на теоретических позициях «гештальт-психологии», также характерен целостный подход в объяснении нарушений высших психических функций. Органические поражения мозга взрослых и детей во всех случаях, по мнению авторов, вызывают нарушение внут­ренней речи и абстрактного мышления, понимаемого ими как функционирование целостной «абстрактной ус­тановки». К. Гольдштейн, например, проводя подроб­ный психологический анализ взаимоотношений речи и мышления у афазиков, утверждает, что расстройство мышления, или «категориальной установки», является следствием более общего нарушения «основной функ­ции мозга» — его целостного способа деятельности. По­этому расстройство речи и нарушение мышления при­чинно не связаны друг с другом непосредственно. Однако в словесных искажениях (в частности, заменах одних слов другими) эти две «области» (речевая и мыслитель­ная) не могут нарушаться изолированно друг от друга. Нарушение речи обязательно сопровождается измене­ниями и в «неречевой сфере», которые, в свою очередь, ведут к определенным «функциональным нарушениям». К. Гольдштейн считал, что данные функциональные на­рушения представляют собой расстройства целостного процесса, обусловленные дефектом фигурно-фоновых структур.

Придерживаясь в целом теоретических позиций «геш-тальтпсихологии», А. Пик и Ф. Лотмар в анализе соот­ношения речи и мышления обращали особое внимание на промежуточные внутренние формы поиска нужного слова, которые, как, например, «промежуточные пере­живания» у Ф. Лотмара, могут протекать в чисто сло­весном или чисто предметном плане. При этом, как счи­тает А. Пик, мыслительные процессы, возникая ассо­циативно, задерживаются из-за отсутствия нужного сло­ва, приводя, таким образом, к искажению внешней речи, которая, в свою очередь, влияет на неправильное тече­ние мыслей.

Таким образом, А. Пик и Ф. Лотмар придержива­лись точки зрения прямой обусловленности расстройств мышления речевыми нарушениями. По X. Хэду сама постановка вопроса о том, каким образом расстройство речи обусловливает расстройство мышления (или наобо­рот), является неправомерной, поскольку формулиро­вание мысли и ее речевое выражение есть одно и то же или два аспекта одного и того же. X. Хэда считал, что при поражении низших отделов нервной системы речь является изолированной от мышления, она может быть нарушена, несмотря на сохранность мышления, но ког­да поражена кора головного мозга, являющаяся носи­телем высших форм интеграции, тогда расстройство идет уже не по линии отделения речи от мышления, а по линии потери способности оперировать символами, что сказывается одновременно в расстройствах и мыслитель­ной и речевой деятельности.

Однако, несмотря на подробное описание нарушений мышления и речи и их взаимоотношений, авторами фак­тически не ставилась проблема изучения специфичес­ких структурно-психологических особенностей расстрой­ства «абстракции», «категориальной установки», «ло­гического мышления» у лиц с различными формами (синдромами) речевой недостаточности. Эта проблема ставилась ими, как считал А.Р. Лурия, лишь в плане поисков мозговых структур, которые являются основой отвлеченных понятий — звеньев интеллектуального акта. М.В. Богданов-Березовский, указывал, что заслу­га в выделении неговорящих и плохо говорящих детей из группы глубоко умственно отсталых принадлежит Либману, который разработал способ исследования, схе­му для их развития, и, таким образом, многие из них могли учиться в обычных школах. Вместе с тем имеют­ся сведения о том, что такая заслуга принадлежит В. Вильде, который немых, но не глухих и непарали-тичных детей, имеющих патологическую задержку ум­ственного развития, не относил к глубоко умственно от­сталым детям.

Здесь важен не приоритет того или другого учено­го— кому из них принадлежит «великая заслуга», а тот факт, что эти исследователи на основе практичес­кого опыта и наблюдений уже тогда отличали детей-алаликов от умственно отсталых по существенному при­знаку их потенциальной интеллектуальной сохраннос­ти и перспективности дальнейшего речевого и общего психического развития вплоть до их возвращения в школы для нормальных детей.

Таким образом, к 30-м гг. XX в. у исследователей в целом уже сложилось устойчивое общее представление о клинической картине, характерной для «немых, но не глухих и не паралитичных», «с лепетаньем», «неговоря­щих или плохо говорящих» детей-алаликов, которые в психическом отношении не являются собственно умствен­но отсталыми, хотя и имеют патологическую задержку в развитии познавательных процессов (мышления, памя­ти, внимания и др.). У ряда исследователей вместе с под­робным описанием общей психической недостаточности «неговорящих» детей уже намечается дифференцирован­ный подход в анализе их речевых расстройств (на осно­вании различных «чувственных» и «двигательных» де­фектов выделяются клинические формы, выводятся сход­ные и отличительные признаки этих форм). Появляются также начатки дифференцированного подхода к анализу познавательных процессов детей. Например, при описа­нии состояния «специальных» видов памяти, понимания речи, представлений прослеживается неодинаковая степень их развития в зависимости от той или другой кли­нической формы речевого нарушения.

В вопросе взаимоотношений речи и мышления в речевой патологии у детей и взрослых исследовате­ли в соответствии с занимаемыми ими теорети­ческими позициями разделились в основном на три группы. Одни из них (А. Куссмауль, П. Мари) ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от общемозговых дефектов интеллектуальной сферы, или высшего «центра интеллигенции». Другие (К. Гольдш-тейн, X. Хэд) при некоторых частных различиях их точек зрения считали неправомерным выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку в том и другом случае главной причиной яв­ляется нарушение целостного способа деятельности моз­га, его «высших форм интеграции». Третьи (А. Пик, Ф. Лотмар) отстаивали точку зрения непосредственной обусловленности расстройств мышления речевыми де­фектами; при этом, так же как первые и вторые, они подходили к мышлению феноменологически — как к целостному неделимому духовному акту, а не как к слож­ной многоуровневой структурно-организованной форме психической деятельности.

Для исследований иностранных авторов, посвящен­ных нарушениям познавательной деятельности у детей с речевыми дефектами, в целом характерно почти пол­ное игнорирование внутреннего предметного содержа­ния психических процессов. Доминирует тестовое изу­чение детей с использованием широкого набора стан­дартизованных методик с последующим количествен­ным анализом полученных данных. В этом отношении наиболее показательно исследование Е. Алахухта, на­правленное на изучение нарушения восприятия, мыш­ления и ориентировки в пространстве у детей с дефектами речи. Исследование проводилось с детьми школь­ного возраста, имеющими различные аномалии (дефек­ты слуха, умственную отсталость, заикание, дизартрию, приобретенную и врожденную афазию, дислексию, дисграфию), и со здоровыми детьми. Используя стандарти­зованную «батарею тестов» (в которую целиком или ча­стично входили тесты Векслера, Равена, Бендер, Лу-рия, Марушевского и др.), автор получил значительный количественный материал по различным тестовым па­раметрам и группам. В анализе экспериментальных дан­ных и выводах автор излагает в констатирующей форме статистически значимые и незначимые различия меж­ду группами детей по вербальным и невербальным па­раметрам тестов. Результаты исследований показали, на­пример, что по параметру «логика и рассуждение» («аб­сурдные изображения» и «серия картинок») все группы детей с аномалиями (за исключением детей с дефекта­ми письма и чтения) существенно отличаются от груп­пы здоровых детей. Группы детей с умственной отста­лостью и афазией по этому тесту значимо отличаются от нормальных, заикающихся и детей с дефектами пись­ма и чтения. По невербальным параметрам дети с афа­зией отличаются, а по вербальным не отличаются от умственно отсталых и т. д. При этом Е. Алахухта в сво­ем статистическом анализе не делит афазиков на две указанные подгруппы: с приобретенной и врожденной афазией. Не дифференцирует их по клиническим фор­мам и степени выраженности речевого дефекта. В зак­лючение автор делает общий вывод о том, что в резуль­тате классификационного анализа с использованием батарей тестов оказалось возможным выделение рас­стройств двух типов:

/) нарушения, в основе которых лежит невроло­гическое органическое поражение;2) расстройства собственно в сфере организации деятельности, которые прежде всего лежат в осно­ве недостаточности логических и рассуждающих ум­ственных способностей.

Вработе американского психолога А.Л. Бентона пред­ставлен достаточно подробный анализ современного со­стояния проблем изучения познавательной функции у детей с афазией. Автор считает, что большинство иссле­дований в этой области сосредоточены на эксперимен­тальной проверке двух основных гипотез о характере связи языковых и интеллектуальных нарушений у де­тей с недоразвитием речи. В соответствии с этим суще­ствуют два ведущих направления исследований.

Представители первого направления К.С. Лешли и Р. Эфрон и др., по своим теоретическим воззрениям при­мыкающие к школе гештальтпсихологии, отрицают при­чинно-следственное влияние речевых нарушений у де­тей на уровень их интеллектуального развития. По мне­нию этих исследователей, нарушение интегративных «когнитивных» структур является причиной речевых расстройств. Их точка зрения основана на теоретичес­ком положении, согласно которому большее или мень­шее нарушение интеллекта связано прежде всего с ха­рактером общей мозговой патологии. Нарушения речи, в свою очередь, могут вызывать недостаточность обще­го познавательного развития по механизму «социаль­ной депривации».

Для экспериментального подтверждения своей точ­ки зрения К.С. Лешли и Р. Эфрон исследовали общую когнитивную способность детей к интеграции последо­вательных временных стимулов, предъявляемых в слу­ховой и зрительной модальностях. У детей с нарушени­ями речи было обнаружено расстройство восприятия временного порядка слуховых и зрительных стимулов, из чего авторы делают вывод о том, что эти «когнитив­ные недостатки» свидетельствуют о нарушении у детей гештальтного способа упорядочивания опыта во време­ни и пространстве и что эти нарушения являются при­чиной речевого недоразвития. Возражая против такого понимания взаимосвязи речевых и познавательных про­цессов, А.Л. Бентон пишет: «. валидность этих гипо­тез, в соответствии с которыми когнитивные наруше­ния лежат в основе языкового недоразвития, требует, чтобы эти специфические познавательные функции ис­следовались в заданиях, где было бы исключено учас­тие дефектной речи».

Представители второго направления исследований, к которому принадлежит и А.Л. Бентон, а также Ж. Ажа-риагуэрра, А. Жэгги, Ф. Жияр, Ф. Кохер, отстаивают позицию вторичного нарушения познавательной деятель­ности детей с афазией. Точка зрения этих исследовате­лей по вопросу взаимосвязи речевых и познавательных процессов в значительной степени совпадает с основны­ми положениями отечественной логопедии о вторичной природе недоразвития психических функций у алали-ков. А.Л. Бентон, например, считает, что языковое не­доразвитие детей с рецептивными нарушениями — след­ствие расстройства специфического слухового восприя­тия более высокого уровня (в отличие от глухоты), что влечет за собой недостаточность в дифференциации смыс­ла слов и — как вторичные проявления — недоразви­тие различных форм познавательной деятельности. В свя­зи с этим автор обращает внимание на слабую разрабо­танность дифференцированного подхода к изучению аб­страктного мышления детей с «афазией развития» и считает, что выделение подгрупп детей с нарушения­ми развития речи и с недоразвитием абстрактного мыш­ления имеет теоретическое и практическое значение, в частности, для реализации индивидуального подхода к данной категории детей в процессе обучения. Ж. Ажа-риагуэрра, А. Жэгги, Ф. Жияр и Ф. Кохер, изучая по­знавательную деятельность у детей с экспрессивной фор­мой «афазии развития», также получили данные, сви­детельствующие о том, что нарушение абстрактного мышления у этих детей имеет вербальную природу.

Оценивая стратегию современных исследований по­знавательных функций у детей, страдающих наруше­ниями речи, А.Л. Бентон справедливо отмечает, что по­давляющее большинство работ, независимо от позиций авторов, направлено на оценку состояния когнитивной способности восприятия временных последовательнос­тей, перцептивно-моторных навыков или ассоциативного научения. Тем не менее автор считал, что данный под­ход не дает исчерпывающей информации о структуре и характеристиках познавательной сферы и ее нарушени­ях, характерных для различных дефектов речи в детс­ком возрасте. Для достижения этой цели необходимо проведение комплексных исследований всех психичес­ких процессов и взаимосвязей между ними.

Таким образом, можно сделать общий вывод о том, что в этих исследованиях отсутствует качественный под­ход к изучению познавательных процессов в зависимо­сти от возрастных и типологических особенностей детей с речевой патологией. Доминируют количественные ме­тоды исследования с использованием стандартизован­ных «тестовых батарей», как правило исключающих или значительно упрощающих анализ внутренних за­кономерностей протекания речевых и познавательных процессов.

Источник