какие виды интеграции выделяет н д шматко
Проблема интегрированного (совместного) обучения нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии
Интеграция как процесс обучения детей с проблемами в образовательных учреждениях общего типа в настоящее время находится в центре внимания. Это связано и с особой актуальностью этой проблемы, и с тем, что интегрированное обучение расширяется в России (но процесс идет стихийно), и с тем, что оно часто противопоставляется специальному. Вместе с тем интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования. Оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Но оно оказывается невозможным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь прежде всего может идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятиях, т.е. о социальной, а не об образовательной интеграции.
Интеграция – не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и интегрирована в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно выделить четыре группы таких детей:
Какие виды интеграции выделяет н д шматко
Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей с отклонениями в развитии, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации детей с отклонениями в развитии.
В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети – нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12-15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог, который проводит как фронтальные и индивидуальные занятия с проблемными детьми, так и общегрупповые занятия; воспитатели работают со всеми дошкольниками. Эта модель позволяет создать уникальные возможности, с одной стороны, для ранней интеграции значительного числа детей с отклонениями в развитии, сохраняя за ними ежедневную адекватную коррекционную помощь, а с другой – для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих нарушений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).
При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние». К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним – уровень его психофизического и речевого развития.
К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:
Какие виды интеграции выделяет н д шматко
§ частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину, на отдельные занятия) по 1-2 человека;
§ временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера, например, на праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях и т.п.
Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению, может быть эффективна полная интеграция. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада и классы школы, близлежащих к дому, при этом они, как правило, не получают коррекционную помощь в самом образовательном учреждении. Вместе с тем, они остро нуждаются в систематической медико-психолого-педагогической поддержке, которая может оказываться в разных организационных формах: например, в логопедическом пункте детского учреждения или в поликлинике по месту жительства (детям с нарушениями речи), в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, в разнообразных центрах (например, детям с нарушенным слухом – в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).
Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) учреждений, может быть эффективной модель комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются по 1-2 человека в группы (классы) одного массового детского сада (школы); при этом данному учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми из разных групп и классов систематические коррекционные занятия (индивидуальных или в малых группах). Учитель-дефектолог посещает также занятия в массовых группах и классах и помогает организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.
Какие виды интеграции выделяет н д шматко
В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе. Прямое знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет тому назад, сразу позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. Именно они инициировали первые опыты обучения своих детей в массовых детских садах и школах.
Изучение опыта интегрированного обучения многих стран, проведение сравнительных исследований показывают, что процесс интеграции в России значительно отличается от западноевропейского. В связи с этим неконструктивно механическое калькирование западных моделей интеграции (Н.Н.Малофеев, 1997).
В последнее десятилетие в Институте коррекционной педагогики РАО была создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, учитывающая «российский» фактор. В нее включены вариативные модели интеграции детей с проблемами (в том числе и детей с нарушениями слуха), которые были экспериментально апробированы в ряде образовательных учреждений Москвы и Московской области.
Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают образовательные учреждения комбинированного типа, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т.е. одну из моделей:
§ комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах и классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);
Какие виды интеграции выделяет н д шматко
§ недиагностированные дети, их интеграция обусловлена тем, что имеющееся отклонение в развитии еще не выявлено;
§ дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду или школе.
Когда интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей без учета мнения специалистов, оказывается, что оно эффективно только для незначительной части детей, большинство же из них через несколько лет «интегрированного обучения», неадекватного их уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или полностью «выпадают» из системы образования;
§ воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах. Обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными;
§ дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителями-дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение. Однако, как правило, эти дети лишены необходимой и показанной им систематической коррекционной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.
Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения – это процесс, который получает все большее распространение в мире, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.