какие виды искажений при воспроизведении слов допускают дети с нарушенным слухом

Какие виды искажений при воспроизведении слов допускают дети с нарушенным слухом

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: В статье описываются особенности речевого развития школьников с нарушенным слухом.

Статья:

Овладение глухими детьми устной речью является важнейшей задачей специальной школы. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного средства общения, как основы владения словесным языком, как инструмента мышления. Проблема формирования устной речи у глухих детей рассматривалась такими учеными, как Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, В. И. Бельтюков, Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева, Л. П. Назарова, Т. В. Пелымская и многих других сурдопедагогов. Ученые, начиная с Л.С. Выготского, рассматривают овладение глухим устной речью как основной путь компенсации нарушений слуха, как необходимое условие развитие личности глухого, его успешной социальной адаптации.

Речевое развитие детей с нарушенным слухом обладает целым рядом особенностей. Рассмотрим их.

Речевое развитие глухих детей своеобразно по сравнению с нормально слышащими детьми:

Поздние сроки начала овладения словесной речью: у ранооглохших детей не происходит ее спонтанного формирования и дети открывают для себя мир слов в основном, в образовательном учреждении.

Одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной). У глухих наблюдается свое­образное словесно-жестовое двуязычие, для которого характер­ны различный уровень владения каждым видом речи, распределе­ние коммуникативных функций между взаимодействующими ре­чевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие глухих влияет на их психи­ческое развитие в целом и на отдельные его стороны – развитие памяти, мышления, личности.

Трудности овладения словарным составом и грамматическим стро­ем словесной речи.

У глухих детей наблюдаются большие трудности при усвоении грамматического строя языка – как в случае необходимости грамматически правильно оформить свои мысли, так и в случае пони­мания грамматических конструкций в речи окружающих людей. В речи детей наблюдаются разнообразные ошибки, характер которых на разных этапах овладения речью различен. На ранних этапах дети нередко не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают мес­тоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы. Примеры таких ошибок: изменение суще­ствительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); не­правильное присоединение суффиксов («доменький» вместодо­мик и наоборот–«добрик» вместодобренький), использование окон­чаний существительных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместоинтересных). В процессе обучения количе­ство грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, свя­занные с познанием тонких различительных признаков системы языка (различение категорий рода, числа, одушевлен­ности, правильное использование падежных форм). Например, наиболее простая форма сообщения о множестве пред­метов, которой пользуются глухие дети,–многократное повто­рение названия («кукла, кукла, кукла»). Они используют также наречиемного –«много одеяло». Ранние грамматические обоб­щения проявляются в своеобразных изменениях конца слова: «ногаи», «кошкаи» и т. д.Своеобразие грамматических изменений слов сглаживается по мере обучения их речи и развития мышления. В среднем школьном возрасте продолжают сохраняться трудности установления грамматических связей между словами в пред­ложении. Например: «Отец сказал мальчика», «Мама и папа сидели в лодку». В одних случаях ошибки обусловлены особенностями сенсорного опыта глухих, в других – своеобразием их наглядно-образного мышления, трудностями познания сложной структуры языка, для овладения которой нужен высокий уровень развития понятийного мышления.

Слабослышащие дети обладают лучшими возможностями для речевого развития; они способны сами, без обучения, овладеть определенным запасом слов. Однако даже в этом случае их речевое развитие очень своеобразно. Рассмотрим их особенности.

Для произносительной стороны речи слабослышащих характерно:

общая неточность артикуляторных действий,

недостаточно выраженные модуляции голоса,

типичные смешения звуков,

затруднено усвоение звукового состава языка.

Лексическая сторона речи характеризуется:

ограниченностью словарного запаса,

непониманием значений слов,

неправильным употреблением слов.

Слабослышащие дети сначала овладевают наиболее актуальными для них, нужными в обиходе и, главное, доступными по значению словами. Ошибки употребления слов обусловлены ограниченностью понимания их значений. Характерны замены: общее понятие заменяется частным (книга – «букварь»), частное–общим(кастрюля –«пасюда»,рубит –«работает»), название целого–названием части(умы­вальник –«кран»), отмечаются ситуационные замены(кран –«водопровод»,умывальник –«мыло»,пижама –«спальня»), вза­имозамены названий предмета и действия(вода – «умывается»,копает – «лопата»), предмета и признака(деревянный – «парта»,мел – «бела»), подмены названия предмета названием содержи­мого(чайник –«чай»), замены по внешнему сходству(кисточка –«метла»).

Для грамматического строя речи характерны:

особенности овладения морфологическими разрядами слов (самостоятельно они употребляют наиболее конкретные части речи: имена существительные, глаголы; большую трудность представляет овладение частями речи с более отвлеченным значением–прилагательными и наречиями, местоимениями и предлогами);

особенности грамматического оформления речевых единиц – проявляются в характерных аграмматизмах (отсутствие или смешение родовых и падежных окончаний существительных, видовых и временных форм глаголов);

ошибки построения синтаксических конструкций (замена предложения словом или рядом слов, пропуск или употребление лишних предлогов, пропуск главных членов предложения, как правило сказуемого, нарушение порядка слов и др.).

Источник

Какие виды искажений при воспроизведении слов допускают дети с нарушенным слухом

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: У слабослышащих младших школьников наблюдаются замены, пропуски, искажения, часто перестановка звуков.

Статья:

Всякий дефект произношения напрямую зависит от степени нарушения слуховой функции. У слабослышащих младших школьников наблюдаются замены, пропуски, искажения, часто перестановка звуков. Смешения твердых звуков с мягкими, звонких с глухими, шипящих со свистящими являются для слабослышащих детей типичными. Также слабослышащие младшие школьники смешивают похожие по слоговому ритму слова и слова, различающиеся лишь несколькими звуками. Конечно, чем серьезнее нарушение, тем затруднительнее сформировать четкость и гармоничность речи. А чем тяжелее звук, тем сложнее сформировать его четкое произношение и тем больше будет ошибок.

Цель исследования

Анализ закономерностей развития произносительной стороны речи у слабослышащих детей.

Материал и методы исследования

Для достижения поставленной цели был использован теоретический метод исследования – анализ литературных источников по проблеме исследования.

Результаты исследования и их обсуждение

Значительную часть детей, имеющих нарушения слуха, составляют слабослышащие дети. Это дети с частичным расстройством слухового анализатора, который вызывает устойчивые дефекты речи и расстройства слухового восприятия. Слабослышащие воспринимают звуки громкостью от 20-50 дБ и более, а также от 50-75 дБ и более. Соответственно, у разных детей значительно отличается и спектр воспринимаемых звуков по высоте.

Е. Л. Черкасова считает, что «нарушения речи, осложненные минимальным снижением периферического слуха, достаточно распространены в детском возрасте. Раннее выявление осложненного небольшим снижением слуха речевого дефекта и целенаправленная система коррекционной работы, направленная на нарушенные анализаторы, приводит к нормализации или значительной компенсации, как речи, так и слуха, является пропедевтической в отношении письменно-речевых расстройств» [1].

Также Е. Л. Черкасова обращает внимание и на то, что «нарушения речи, осложненные минимальным снижением слуха, своевременно сложно диагностировать, так как коммуникативная функция речи имеет тенденцию к развитию, а явные симптомы снижения слуха отсутствуют. В связи с этим возрастает роль логопедов, владеющих методами ранней (ориентировочной) диагностики минимальных нарушений слуха у детей с недостатками речи, что позволит своевременно направить детей к сурдоаудиологу для консультации и лечения, а также планировать коррекционную работу с учетом данного нарушения» [1].

А. Г. Зикеев отмечает, что нарушения слуха у детей приводят к замедлению темпа в развитии речевой деятельности, к искажению восприятия речи на слух, а также к изменению ее фонетико-фонематической стороны. Варианты развития речевой деятельности у слабослышащих детей разноплановы и в большинстве случаев зависят от индивидуальных психофизических отличительных черт детей. Нужно брать во внимание те социально-педагогические и психологические условия, в которых ребенок находится, воспитывается и обучается [2].

С. Н. Феклистова подчеркивает, что развитие звукопроизношения у слабослышащих

детей осуществляется с большими задержками по сравнению с нормально слышащими детьми в результате неполноценности речеслухового анализатора, который не может в нужной степени реализовать свою «ведущую роль» в отношении речемоторного анализатора. Не имея возможности воспринять фонему речи на слух либо дифференцировать ее от сходных фонем, дети не могут самостоятельно усвоить правильную артикуляцию. У них также могут быть расстройства в строении и функционировании и речемоторного анализатора, что связано с дефектным звукопроизношением [3].

Е. П. Кузьмичева и Е. З. Яхнина отмечают, что среди распространенных нарушений произношения групп согласных фонем обнаруживаются следующие:

Следует подчеркнуть, что возможности ребенка в сохранении слуховых представлений речевой деятельности и отличительные черты этого процесса в условиях дефекта слуха можно описать на материале письма. К. П. Каплинская приводит ряд типичных расстройств звукового состава слова, встречающихся в письме слабослышащих детей:

Причиной, затрудняющей обучение слабослышащих детей письму и вызывающей данные расстройства, К. П. Каплинская считает особые условия деятельности слухового анализатора. Слуховые представления слов не подкрепляются реальными слуховыми восприятиями. Это обстоятельство вызывает изменения характеристики слуховых представлений речевой деятельности и связывается со спецификой аналитической деятельности в ходе письма [5].

К. А. Волкова, М. П. Сутырина уточняют, что освоение продолжительного и экономного выдоха для слабослышащих детей на начальном этапе обучения представляет конкретные сложности. Это обусловлено тем, что ребенку тяжело контролировать работу мышц дыхания, а при фонации связки голоса образуют широкие щели, через которые проходит часть воздуха, в связи с этим голос слабослышащего ребенка чаще всего хриплый. А из-за попадания части воздуха в носовую полость голос имеет носовой оттенок. Также у слабослышащих детей часто встречается фальцетное звучание. Внеречевое же дыхание приближено к дыханию детей с нормой, однако речевое дыхание значительно страдает [6].

И. И. Соловьева высказывает мнение о том, что усвоение длительного, экономного выдоха детям с нарушениями слуха дается трудно, поэтому слитность речи и правильное членение фраз у них снижается, а в целом это влияет на четкость и внятность речи [7].

Л. Г. Парамонова сообщает, что для устной речи слабослышащих детей характерна монотонность, маловыразительность, бедность эмоциональной окраски. Также наблюдается инертный темп речи, крайне высокий или низкий основной тон голоса, нарушение тембра, неимение плавности и слитности речи, удлинение воспроизведения ударных и безударных слогов, а также расстройства ритмического состава слов [8].

Н. И. Линникова отмечает, что в голосе детей с нарушенным слухом наблюдаются такие дефекты, как чрезмерная громкость, хриплость, гнусавость, сдавленность. Огромное воздействие при развитии голоса имеет слуховое восприятие слабослышащих школьников. Нарушения голоса обнаруживаются у школьников с низким интересом и отрицательным отношением к учебе, а также слабым развитием потребности в вербальной коммуникации [9].

В своих исследованиях Е. А. Кронштатова и А. А. Белисова отмечают, что слабослышащие школьники имеют нарушения голосообразования, звукопроизношения, речевого дыхания, а также нарушения интонации. Часто отмечаются твердая и придыхательная атака звука и шум, отрицательно влияющие на голос. Ребенок не воспринимает многие речевые фонемы либо слышит их не в полной мере. Однако необходимо подчеркнуть и то, что, если обращенная к ребенку речь достаточно громка и отчетлива, способность отличить ударение остается [10].

Заключение

Таким образом, в связи с дефицитарной работой речеслухового и речедвигательного анализаторов слабослышащие дети имеют слабо развитую произносительную сторону речи. Это проявляется в определенных нарушениях произношения, речевого дыхания, голоса, а также просодической стороны речи. Нарушения звукопроизношения носят смешанный характер: смешение и неправильное воспроизведение некоторых звуков и их сочетаний. Нарушения речевого дыхания проявляются в слабости и непродолжительности дыхания, неравномерности амплитуды и ритма дыхательных движений, а также в частых перерывах между вдохом и выдохом. Нарушения голоса выражаются в недоразвитии тембра, монотонности, маловыразительности и бедности эмоциональной окраски голоса. Просодические же нарушения речи проявляются в низком темпе речи, бедности интонации, а также в нарушении ритмической структуры слов.

Из-за неполноценности слуховой функции дети с нарушениями слуха не могут контролировать свое произношение. Следовательно, произносительная сторона речи не усваивается ими самопроизвольно, а требует целенаправленного и продолжительного обучения.

Источник

Какие виды искажений при воспроизведении слов допускают дети с нарушенным слухом

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность.

Статья:

Введение

В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность. На сегодняшний день процессы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, инклюзированных в общеобразовательные учреждения расширяются. Детям с нарушениями слуха, обучающимся в общеобразовательных классах, для общения с окружающими и успешного обучения необходимо обязательное постоянное использование слухового аппарата, специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом. Такое совместное – сурдопедагогическое и логопедическое – воздействие позволяет повысить эффективность коррекционной работы. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения и не ограничивается только занятиями в школе. Эта работа проводится и дома, в семье и организуется преподавателем. В течение всех лет обучения необходимы медицинская профилактика и лечебные мероприятия (включающая специфическую медикаментозную, физиотерапию, специальную лечебную физкультуру и др.).
Психолого-педагогическая коррекционная работа с такими детьми в общеобразовательных учреждениях строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха.

Характеристика и психофизические особенности детей с нарушениями слуха.

Выделяют две основные группы детей с недостатками слуха:

Глухие – дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи – ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория – дети с речью – позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована.

Слабослышащие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей достаточно разнообразно: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости.

В зависимости от состояния речи выделены две категории слабослышащих детей:

слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);

слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

Существует медицинская классификация нарушений слуха, в которой выделяются I, II, III и IV степени снижения слуха (тугоухости) и глухота.

Следует понимать, что нарушение слуха – это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека.

Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом.

Психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром. В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными.

Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;

преобладание письменной речи над устной;

недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);

изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы. При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогу необходимо знать и учитывать характерные для них особенности познавательной и личностной сферы.

Особенности познавательной сферы.

Особенности внимания.

сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;

меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора;

низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;

трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

Особенности памяти.

образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);

уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

Особенности мышления.

у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;

уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.

Особенности личностной сферы.

Особенности развития эмоциональной сферы.

плохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им;

ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко.

Межличностные отношения.

для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;

у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;

возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;

приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;

“неагрессивная агрессивность” – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности.

Особенности коммуникации с окружающими людьми.

плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего;

нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;

при ответе на вопрос: “Все ли понятно?” ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;

ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;

испытывает значительные трудности в ситуации диалога;

у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими.

Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей.

Методы и приемы работы с детьми с нарушением слуха, рекомендуемые педагогам и специалистам общеобразовательных учреждений.

Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка. Вопрос формирования и совершенствования всех сторон речи у детей с нарушением слуха является одним из важнейших в инклюзивной практике. Развитие речи детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух.

Список литературы

Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука: учеб. пособие: пер. с нем. М.: Академия, 2003.

Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М.: АРКТИ, 2007. – 80 с.

Сороки, В.М. Специальная психология.– СПб.: Речь, 2003. – 216 с.

Источник