какие виды ощущений и восприятия имеют наибольшее значение для неслышащих людей
Какие виды ощущений и восприятия имеют наибольшее значение для неслышащих людей
1. Какие виды ощущений и восприятий имеют наибольшее значение с точки зрения компенсации нарушений слуха?
2. Какие основные свойства восприятия развиваются у детей с нарушениями слуха замедленно?
3. Какие факторы влияют на развитие двигательной сферы детей с нарушениями слуха?
4. Охарактеризуйте особенности зрительного восприятия глухих детей.
5. Какое участие в формировании устной речи глухих детей принимает кожная чувствительность?
Рекомендуемая литература
Венгер А. А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.
Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 1997.
Психология глухих детей. / Под ред. И. М. Соловьева и др. — М., 1971.
2.2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ
Внимание — это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Внимание представляет собой динамическую характеристику деятельности, поскольку активизирует нужные и тормозит ненужные психические процессы, способствует целенаправленному отбору поступающей информации, регулирует и контролирует протекание деятельности. Внимание характеризуют такие свойства, как объем, избирательность, устойчивость, распределение, переключение. Все эти свойства формируются у детей постепенно в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Наиболее простым и генетически исходным видом внимания является непроизвольное внимание, которое имеет пассивный характер, так как определяется внешними по отношению к целям деятельности событиями и предметами. И именно оно оказывается ведущим у детей дошкольного возраста — как глухих, так и слышащих. Оно вызывается новыми, необычными или интересными для ребенка предметами и явлениями. На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется — от 10—12 мин в начале данного возрастного периода до 40 мин в его конце.
Произвольное внимание возникает как результат воздействия взрослых, результат воспитания и обучения. Оно отличается активным характером, сложной структурой, опосредованной социально выработанными способами организации поведения. По мнению А. Н.Леонтьева, вначале гораздо быстрее идет развитие внешне опосредствованного внимания. В школьном возрасте наступает перелом, который характеризуется тем, что внешне опосредствованное внимание становится внутренне опосредствованным.
Какие виды ощущений и восприятия имеют наибольшее значение для неслышащих людей
Компенсация отсутствующего слухового контроля у глухих детей может совершаться за счет увеличения роли зрительного восприятия и кожной чувствительности. Большое значение имеет развитие собственно кинестетического контроля за качеством движений.
Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью — они являются для детей и взрослых единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения, которые получает от движений артикуляционного аппарата.
Специфические особенности развития двигательных ощущений у детей с недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и связаны с отставанием в формировании межфункциональных взаимодействий.
Кожные ощущения и восприятия возникают при непосредственном контакте предмета с кожей, к ним относятся тактильные, вибрационные, температурные, болевые. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные.
Колебания вибрирующих предметов распространяются в воздушной среде, передаются через твердые тела и жидкость. В том случае, когда человек не прикасается непосредственно к источнику вибраций, а воспринимает их через передающую среду — пол, воздух и т.п., вибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха это очень важно, поскольку глухой человек лишен одного из важнейших дистантных каналов приема информации.
Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь в познании и в тех случаях, когда у людей имеются остатки слуха. Это объясняется тем, что для возникновения вибрационных ощущений могут быть достаточными воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновения слуховых ощущений при пораженном слухе. Но для того чтобы дети с нарушениями слуха могли использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Они приобретают предметно-познавательное значение для ребенка только тогда, когда взрослый обращает его внимание на вибрацию того или иного предмета, показывает его отличие от невибрирующих. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в пространстве. В результате наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности. Например, глухие определяют место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие; у них обнаружено снижение абсолютных порогов вибрационных ощущений по сравнению со слышащими людьми, т. е. увеличение чувствительности к вибрационным воздействиям в диапазоне 100— 1000 Гц. Оказалось, что при полном выключении слухового анализатора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха снижается. Упражнения активизируют вибрационную чувствительность.
Доклад на тему: «Особенности восприятия, внимания и памяти у детей с нарушениями слуха»
Особенности восприятия, внимания и памяти у детей с нарушениями слуха
Ощущение и восприятие.
Ощущение-это отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при воздействии на их рецепторы.
Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные
Вибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях удаленных от человека. Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь в познании в тех случаях, когда у людей имеются остатки слуха. Но для того, чтобы дети с нарушениями слуха могли использовать вибрационную чувствительность, как средство познания, требуется специальная работа. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений. Они приобретают предметно-познавательное значение только тогда, когда взрослый обращает внимание на вибрацию того или иного предмета, знакомит детей с различными вибрирующими предметами, учит локализовать источник вибрации в пространстве. Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту. В результате неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темы, ритм, ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.
В практической деятельности восприятие становится активным, целенаправленным процессом познания. С первыми действиями ребёнка, направленными на внешние объекты и приспособленными к их местоположению, форме и другим особенностям, связано формирование предметности восприятия. Вместе с восприятием предмета происходит осознание его функций, выработанных в практической деятельности предшествующих поколений. Восприятие становится осмысленным и категориальным. Большую роль в развитии осмысленности восприятия играет речь, с помощью которой происходит обобщение и категоризация информации, получаемой органами чувств.
Произвольное внимание возникает как результат воздействия взрослых, результат воспитания и обучения. На начальных этапах становления произвольного внимания необходимым условием его поддержания является наличие внешних опор развернутых практических действий с выделенными предметами. Для детей с нарушенным слухом характерно более позднее становление высшей формы внимания — произвольного и опосредованного, что обусловлено как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе более поздним переходом к внутренним средствам, так и отставанием в развитии речи.
Внимание детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих зависит от выразительности материала: они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше.
В развитии словесной памяти наблюдаются большие сложности. Д.М. Маянц обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сходство определяется тем, что у всех детей было осмысленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведении были осмысленными, то у глухих наблюдались замены:
Замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова ( угол-уголь, дрожит-держит).
При запоминании глухими детьми предложений и связных текстов были обнаружены особенности, отражающие общие закономерности усвоения ими речи. Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, единые смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов. Поэтому дети воспроизводят предложения с пропущенными словами, что нарушает их смысл или делает предложение аграмматичным, часто дети могут вспомнить только часть предложения, переставляют и заменяют слова. Не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению (на логический вопрос ответить не могут).
Воспитание детей с нарушениями слуха
Восприятие у детей с нарушением слуха.
1. Ощущение и восприятие детей, имеющих нарушения слуха.
Механизм процесса восприятия значительно сложнее, чем ощущения. Понятно, что и развитие этого познавательного процесса у ребенка совершается несколько иначе, чем развитие чувствительности и моторики.
У ребенка, имеющего нарушение слуха, процесс развития ощущений и восприятий протекает по тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающегося ребенка. Вместе с тем, у детей с полной или частичной потерей слуха имеются определенные особенности в развитии сенсорно-перцептивной сферы. Главным отличием сенсорной организации неслышащего ребенка от таковой слышащего является выключение из анализаторных систем слухового анализатора – одного из важнейших источников получения информации. В чувственном отражении окружающего мира слуховые ощущения и восприятия играют важную роль, т. к. на человека постоянно воздействуют самые различные звуки: шумы; звуки, присущие различным объектам и явлениям; музыкальные звуки; речь.
Все эти раздражители, воздействующие на орган слуха, у глухого человека не вызывают слуховых ощущений. Тонус коры больших полушарий головного мозга оказывается сниженным. Отсутствие слуха лишает ребенка возможности получения ощущений и восприятий от огромного звукового многообразия окружающего мира, что приводит к нарушению информационного баланса между средой и организмом.
Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов.
Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения. У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. Она ярко выявляется при поражении слухового анализатора, когда вследствие исключения звуковых раздражений и отсутствия воздействия этих раздражений на речедвигательный анализатор наступает немота.
При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата. Многие сурдопедагоги (В.И.Флери, Н.М.Лаговский, Ф.А.Рау) обращали внимание на особенности двигательных ощущений глухих детей, указывая на некоторую дискоординацию движений у глухих, неуклюжесть и неловкость их походки.
Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, тактильная, мимическая (при классической системе обучения глухих).
Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.
Интересен вопрос, связанный с тактильно-вибрационными ощущениями. К ним могут быть отнесены все ощущения, получаемые через рецепторы, расположенные вдоль позвоночника, в глубине мышц, связок, суставов.
Слуховые и тактильно-вибрационные ощущения находятся в обратно пропорциональной зависимости. В специальной литературе имеются примеры, свидетельствующие о попытках использования тактильно- вибрационных ощущений в обучении глухих словесной речи. Они могут быть важным вспомогательным средством при обучении глухих словесной речи.
2. Особенности восприятия у детей с нарушениями слуха.
Для того, чтобы зрительное восприятие могло выполнить свою роль в развитии и воспитании детей с нарушениями слуха, им необходимо научится управлять. А для успешного развития зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха и эффективного управления им нужно знать его особенности.
В результате исследований выяснилось, что скорость зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха ниже, чем у слышащих детей, им требуется больше времени, чем слышащим, чтобы увидеть в изображении предмета те признаки, по которым делается возможным воссоздать предмет в целом. Лучше воспринимались детьми с нарушением слуха знакомые предметы, отсюда следует, что скорость зрительного восприятия зависит от прошлого опыта детей. Разница в скорости значительно отличается при восприятии малознакомых предметов.
Таким образом, зрительное восприятие у детей с недостатками слуха формируется также как и у слышащих. Отсутствие слуховых ощущений и восприятий, замедленное овладение устной речью, создают особые условия для развития зрительного восприятия. Оно не доминирует, его нужно развивать.
У детей с нарушениями слуха правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображённых на картинах, складывается более медленно, чем у детей развивающихся нормально. Те трудности, которые имеются у детей с нарушением слуха при восприятии предметов в необычных положениях, в контурных изображениях, в полной мере обнаруживаются и при восприятии картин. Дети с нарушениями слуха с трудом узнают изображенные предметы, если они частично заслонены другими, изменены по величине, форме и окраске по законам линейной и воздушной перспективы, если они имеют необходимую форму, когда изображается отдельный момент движения. Отмеченные затруднения обнаруживаются у детей с нарушениями слуха в большей мере, устойчивее и продолжительнее, чем у слышащих.
Не менее важное значение конструктивная деятельность имеет и для развития восприятия. У детей с нарушениями слуха наблюдается определённое своеобразие зрительного восприятия по сравнению со слышащими: они затрудняются в мыслительном расчленении воспринимаемых предметов, в установлении правильных отношений сложного целого и его частей, в различении формы, контура, в восприятии изображений на картинках. Практическое изготовление различных окружающих нас предметов, изображений, формирование навыков конструирования предполагает членение объектов на части, подробный и многосторонний анализ и синтез. Всё это делает зрительное восприятие более тонким и дифференцированным.
Таким образом, дети с нарушениями слуха, не слыша окружающих звуков, хуже ориентируются в пространстве, не фиксируют внимание на отличительных свойствах предметов, позже начинают с ними действовать. Отсутствие полноценного общения со взрослыми, трудности руководства предметными действиями ребёнка задерживают развитие восприятия и деятельности.
Зрительное восприятие неслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях – отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условиях задержки в формировании речи, что приводит к определенному своеобразию в развитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, его обедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала, затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе.
У детей с нарушением слуха эти ассоциативные цепочки звуковых атрибутов не образуются, процесс формирования связей затруднен.
Внутренний мир слабослышащих во многих случаях имеет значительно меньшую размерность, чем внутренний мир слышащего. Для расширения своего внутреннего мира глухому, за счет затрудненности формирования связей между понятиями, приходится прилагать значительно больше усилий, чем слышащему. Этим можно объяснить меньшую когнитивную способность людей, глухих от рождения. В то же время позднооглохшие люди сохраняют способность к формированию новых знаний на основе имеющихся.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Полная или частичная потеря слуха у ребенка – единственный физический дефект, приводящий к снижению интеллекта и задержке умственного развития. Глухота резко уменьшает возможности ребенка воспринимать собственную речь и речь окружающих, таким детям тяжело научиться говорить.
Восприятие информации происходит, в основном, благодаря двум сенсорным системам: слуховой и зрительной. Отсутствие или недостаток слуха способствуют более напряженной работе зрительной системы и являются отягчающим фактором для ее функционирования, что приводит к снижению зрительной работоспособности и устойчивости внимания. Необходим специальный постоянный контроль за дозированием нагрузок и состоянием глухих и слабослышащих детей.
Для ребят, имеющих нарушения слуха зрительное восприятие имеет чрезвычайно важное значение.
Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого нарушение речевого общения создают своеобразие в психическом развитии ребенка, страдающего слуховым дефектом. Ребенок без речи (при глухоте с раннего возраста) или с недоразвитой речью может не понимать обращенную к нему речь, объяснения учителя, окружающую его речь, он может не понимать прочитанного текста. И мало этого, он подчас оказывается лишенным возможности выразить даже самую элементарную мысль.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. – М.: Просвещение, 1994.
Богданова Т. Г. Сурдопсихология. – М.: Академия, 2002.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: 1983, 265 с.
Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. // Основы психологического развития. – М.: 1994, 257 с.
Изучение слабослышащих детей в процессе обучения // Под ред. Р.М. Боскиса – М.: Педагогика, 1989.
Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб., 2004.
Михаленкова И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха. – Спб: 2004, Речь, 98 с.
Назарова Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. – М.: Владос, 2001, 288 с.
Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. – М.: Просвещение, 1999.
Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. – Саратов: 1999, 110 с.
Психология глухих детей // Под ред. И. М. Соловьева. – М., 1971.
Психология ощущений и восприятия. // По д ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.В.Любимова, М.Б.Михалевской, Изд.ЧеРо. – М.: 1999.
Pay Е. Ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи. – М, Изд-во АПН РСФСР, 1990.
Хрестоматия по общей психологии // Под ред. Т. П. Остапишиной. Психология мышления. – М.: 2003.
1 Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб., 2004.
2 Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: 1983, 265 с.
3 Психология глухих детей // Под ред. И. М. Соловьева. – М., 1971.
4 Pay Е. Ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи. – М, Изд-во АПН РСФСР, 1990.
5 Богданова Т. Г. Сурдопсихология. – М.: Академия, 2002.
6 Михаленкова И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха. – Спб: 2004, Речь, 98 с.
7 Назарова Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. – М.: Владос, 2001, 288 с.
8 Изучение слабослышащих детей в процессе обучения // Под ред. Р.М. Боскиса – М.: Педагогика, 1989.
9 Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. – Саратов: 1999, 110 с.
10 Богданова Т. Г. Сурдопсихология. – М.: Академия, 2002.
Особенности развития высших психических функций у слабослышащих детей
казённое общеобразовательное учреждение Воронежской области
«Бобровская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
Доклад на тему «Особенности развития высших психических функций у слабослышащих детей»
Подготовила: педагог-психолог ВКК
Ощущение и восприятие.
В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М. Соловьев выделил 2 такие закономерности:
Систематические сурдопедагогические воздействия сближают развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребёнка
Рассмотрим, как выделенные закономерности психического развития детей с нарушенным слухом проявляются в процессе становления конкретных познавательных процессов и что нужно знать учителю о познавательных процессах слабослышащих детей.
2. Ощущение и восприятие.
Ощущение-это отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при воздействии на их рецепторы.
Восприятие- отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности.
Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные
Вибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях удаленных от человека. Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь в познании в тех случаях, когда у людей имеются остатки слуха. Но для того, чтобы дети с нарушениями слуха могли использовать вибрационную чувствительность, как средство познания, требуется специальная работа. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений. Они приобретают предметно-познавательное значение только тогда, когда взрослый обращает внимание на вибрацию того или иного предмета, знакомит детей с различными вибрирующими предметами, учит локализовать источник вибрации в пространстве. Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту. В результате неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темы, ритм, ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.
В практической деятельности восприятие становится активным, целенаправленным процессом познания. С первыми действиями ребёнка, направленными на внешние объекты и приспособленными к их местоположению, форме и другим особенностям, связано формирование предметности восприятия. Вместе с восприятием предмета происходит осознание его функций, выработанных в практической деятельности предшествующих поколений. Восприятие становится осмысленным и категориальным. Большую роль в развитии осмысленности восприятия играет речь, с помощью которой происходит обобщение и категоризация информации, получаемой органами чувств.
Произвольное внимание возникает как результат воздействия взрослых, результат воспитания и обучения. На начальных этапах становления произвольного внимания необходимым условием его поддержания является наличие внешних опор развернутых практических действий с выделенными предметами. Для детей с нарушенным слухом характерно более позднее становление высшей формы внимания — произвольного и опосредованного, что обусловлено как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе более поздним переходом к внутренним средствам, так и отставанием в развитии речи.
Внимание детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих зависит от выразительности материала: они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше.
В развитии словесной памяти наблюдаются большие сложности. Д.М. Маянц обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сходство определяется тем, что у всех детей было осмысленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведении были осмысленными, то у глухих наблюдались замены:
Замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова ( угол-уголь, дрожит-держит).
При запоминании глухими детьми предложений и связных текстов были обнаружены особенности, отражающие общие закономерности усвоения ими речи. Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, единые смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов. Поэтому дети воспроизводят предложения с пропущенными словами, что нарушает их смысл или делает предложение аграмматичным, часто дети могут вспомнить только часть предложения, переставляют и заменяют слова. Не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению (на логический вопрос ответить не могут).
В ходе развития речи, в процессе игровой и учебной деятельности память глухих детей совершенствуется. Розанова выделила следующие направления развития словесной памяти. Главное направление связано с обеспечением запоминания на длительный срок. Для этого нужно, во- первых, добиться полного понимания текста, используя, в частности наглядные средства; во- вторых, помочь детям овладеть приёмами произвольного запоминания: разбивкой текста на смысловые куски, выделение в нём опорных пунктов, составление плана текста и т.д., в-третьих, научить включать новый материал в уже сложившуюся систему знаний. Поскольку произвольное запоминание формируется медленнее, необходимо использовать и непроизвольное запоминание: подачу материала в игровой форме, приёмы, способствующие переработке и осмыслению материала. Все направления по развитию словесной памяти неслышащих детей имеют своей целью формирование осмысленного запоминания (понимать, то что запоминаешь).
В дошкольном возрасте воображение формируется в сюжетно-ролевой игре. С развитием речи и мышления воображение детей освобождается от конкретных образных компонентов. Активное воображение может быть творческим и воссоздающим. Воссоздающее воображение заключается в создании образов, соответствующих описанию. Творческое воображение предполагает создание образов, реализуемых в оригинальных продуктах деятельности.
У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Их сюжетные игры более однообразны, они больше склонны к простому подражанию. Воображение дошкольников с нарушением слуха как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а затем к памяти.
Образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, при изучении исторического материала, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. Большие трудности наблюдаются у слабослышащих детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении, историческом источнике.
Отставание в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.
Условия развития воображения: во-первых, обогащение опыта, знаний и представлений о мире, например в младшем школьном возрасте за счет использования на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнообразных природных и синтетических материалов; в о-втор ых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их. Для этого можно использовать разные виды конструирования, иллюстрирование прочитанных литературных произведений.
Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметами, при этом ребёнок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одой ситуации в другую, что приводит к формированию наглядно-действенных обобщений.
Запорожец исследовал особенности наглядно-действенного мышления слабослышащих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъявлял детям задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства, например, воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-либо удалённый предмет; детям предлагали различные задачи с рычагами, где, кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. Он установил, что в переносе способа действия из одной ситуации в другую проявляется осмысление, которое идёт по линии обобщения средства, применённого ребёнком при решении практических задач, таким образом, у него формируется доречевое общение. Для этих обобщений характерна слитность сенсорных и моторных компонентов, так как в них отражается и сходство функционального значения, и сходство внешнего вида предметов, используемых при решении задач. Эта слитность обуславливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. Иногда достаточно сделать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет- и дети станут решать задачу, как новую или попытаются действовать одинаково двумя разными рычагами.
Своеобразие наглядно-действенного мышления заключается в том, что при переносе способа действия недостаточно разделяется принцип связи вещей и структура собственного действия ребёнка. При решении задач с рычагами детям необходимо усмотреть принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной- в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом- от себя. Это разделение оказывается трудным для ребёнка.
Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Обучение слабослышащего ребёнка речи предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи.
Такое знакомство происходит в результате приобретения ребёнком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт – это знакомство с предметами, созданными руками человека и соотнесение действий с результатами, и начало установления причинно- следственных связей. Усвоение ребёнком с помощью взрослых общественно выработанных способов употребления предметов и есть первые знания.
Развитие наглядного мышления приводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные мысленные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования н/о мышления, с замедленным развитием речи переход на стадию словесно-логического мышления у слабослышащих детей происходит в течение более длительного времени. Для глухих детей возникают трудности при обобщении действий, с трудом усваивают названия действий, например, смешивают глаголы, различающиеся только приставками.
Наблюдается отставание в развитии анализа и синтеза, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ менее детализированный.
В развитии словесно-логического мышления наблюдается ещё большее своеобразие. В соответствии с этим ещё большее значение приобретает вопрос о соотнесении в развитии мышления и речи. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, на 1,2 году жизни речь-это средство социального взаимодействия.
Поэтому в процессе обучения детей с нарушениями слуха следует учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, Розанова выделила следующие группы детей, каждая из которых требует особого подхода.
В 1 группу входят дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и понятийного мышления. Они не уступают слышащим в развитии наглядно-образного мышления, а в развитии понятийного отстают примерно на 3 года.
Во 2 группу входят дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления. В процессе обучения они нуждаются в постоянной помощи сурдопедагога.
В 3 группу входят дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем развития понятийного мышления, у них наблюдаются трудности в овладении словесной речью.
В 4 группу входят дети с высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне развития наглядно-образного. Такая диспропорция является результатом интенсивного обучения этих детей словесной речи при невнимании к развитию практических навыков работы.
Условия развития словесно-логического мышления:
2) Обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладеть соответствующими речевыми средствами, уметь устанавливать связи от слов и словесных высказываний к их предметному содержанию и обратно.
3) Развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Для этого нужно, чтобы дети научились классифицировать сначала предметы, потом их изображения и затем уже словесные обозначения.
Вы, наверное заметили, что слабослышащие дети лучше работают на уроках математики; задания, где нет слов, а есть цифровой материал, образные картинки, слабослышащие дети выполняют так же хорошо, как и слышащие. Оказывается, понятие умственный интеллект состоит из трёх составляющих:
А) математический интеллект;
Б) речевой интеллект (способность делать логические выводы, умозаключения).
В) пространственный интеллект (познание мира и его движений, воображение бесконечно.)
По показателям невербального интеллекта слабослышащие дети приближаются к слышащим. В развитии речевого интеллекта, а следовательно, словесно-логического мышления наблюдаются большие трудности. Развитие мышления на основе нормальных способностей при изолированном выпадении или задержке речи сделало психологию слабослышащих их классической областью для постановки общей проблемы о роли речи в развитии мышления. Многое зависит от того, когда ребёнка начинают учить говорить. Очень трудно приходится детям, которые не прошли дошкольную подготовку. Доречевое мышление лишено самостоятельной логики, оно связано с вещами, которые выступают в данной конкретной ситуации, следовательно, мы можем сказать, что неговорящий слабослышащий человек связан мыслями, которые эти вещи ему внушают. Это мышление в меру действия и восприятия, оно никогда не ставит перед собой самостоятельных задач и является неотъемлемым от практической деятельности слабослышащих детей. Можно было бы сказать, что они не столько мыслят, сколько им мыслится. Поэтому важно дать речевое выражение вещам и понятиям для того, чтобы план мысли и вещей приобрели в сознании самостоятельное существование. Мышление неразговорчивого ребёнка или ребёнка, который слабо владеет речью, можно назвать доречевым только в том относительном понимании, что оно осуществляется без помощи развитых форм звуковой речи. Однако, возможны другие формы речи и значит речевого мышления. Практическая интеллектуальная деятельность слабослышащего ребёнка оказывается опосредованной уже предметами. Поэтому, важно включать ребёнка в различного рода практическую предметную деятельность: сюжетно-ролевая игра, конструирование, изобразительная деятельность, трудовая деятельность, изготовление предметов быта, оформление стенгазет, карточек для уроков.
В последнее время учёные большое значение придают такому показателю умственного развития, как обучаемость.
Неуспевающие слабослышащие дети с достаточно высокой обучаемостью. Обладают большими потенциальными возможностями по овладению знаниями, но испытывают значительные трудности в обучении, поскольку их речевые возможности резко ограничены.
Неуспевающие слабослышащие дети с пониженной обучаемостью. Выполняют задания при постоянной помощи, перенос способа действия узкий и ограниченный. Фактически не делают переноса способа решения на выполнение аналогичных ситуаций.
Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб.пособие для студ.высш.пед учеб.заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2002.-224 с.
Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе: Учеб. пособие для студ. высш.учеб. заведений.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-192 с.
Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст), М., «Педагогика», 1978.-96 с.