какие виды проектирования существуют в педагогике
Научная электронная библиотека
1.4. Виды и уровни педагогического проектирования
Проектирование в области педагогики и образования относится к социальной сфере, а его продукт относится к разряду гуманитарных проектов, смыслом и целью, которой является усовершенствование того, что определяется особенностями человеческой природы и отношений.
Ученые выделяют разные виды педагогического проектирования:
● Адаптацию к социальной среде и ее условиям и преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями и убеждениями (Г.П. Щедровицкий);
● Психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности, формирование как освоение совершенной формы действия, воспитание как взросление и социализацию и социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуется соответствующие процессы. (В.И. Слободчиков);
● Проектирование и создание проектов в интенсивных формах, к которым относятся организационно-деятельностные, инновационные, продуктивные игры и проектировочные игры и пошаговое проектирование образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации (В.П. Бедерханова).
В настоящее время в образовании развиваются три вида проектирования, различающиеся по объему преобразования, целевой направленности и результату:
а) социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;
б) психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование личности и межличностных отношений, исходя из мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении в рамках образовательных процессов, т.е. создания и модификации способов обучения и воспитания и форм организации педагогической деятельности;
в) образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.
Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем понимается степень обобщенности проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено в концептуальном, содержательном, технологичном, процессуальном уровнях.
Рассмотрим уровни проектирования на примере образовательного проектирования.
Содержание и структура педагогической программы развития школы. Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции, модели. На основе комплексного анализа предыдущей работы выявляются сильные и слабые стороны работы коллектива, его творческий и профессиональный потенциал, готовность к новациям, характеризуются взаимодействие, и влияние социально-экономического окружения, делаются выводы, намечаются проблемы и ставятся задачи и общее (пока еще схематическое, в виде идеи) видение изменений. Оценки результатов диагностики подходы к взаимодействию с окружающим социумом и организация жизнедеятельности должны основываться на принципах, составляющих целостную систему. Определяются цели и конкретные задачи, понимаемые как всем коллективом, так и руководителями управления образованием. Конкретизируются и объединяются в систему те установки, которые существовали. Концептуальная часть проектирования представляет собой изложение совокупности педагогических идей и принципов, определяющих своеобразную педагогическую политику учреждения, делающую его целостной системой.
Концепция развития системы образования (как образец) может иметь следующие разделы:
● Сроки реализации концепции;
● Условия реализации концепции;
● Направления реализации концепции.
Продукты (ориентиры, инновационные идеи), полученные на этом уровне, носят универсальный характер и являются методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня.
Содержательный уровень проектирования предполагает получение продукта функционального назначения: положения, программа развития образовательного учреждения, государственные стандарты. В качестве примера приведем один из возможных вариантов положений.
Разделы Положения о Научном обществе учащихся:
● Общие положения и задачи;
● Содержание и форма работы;
● Членство в обществе;
● Руководящие органы и общества;
Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмы способа действий, должностные инструкции, организационные схемы управления, учебные планы, технологии, методики.
Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению слайды, дидактические средства, методические рекомендации отдельных уроков или внеклассных дел, разработки учебных тем, технологии, методики, сценарии проведения праздников и др.
На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность распространяется на проект целиком или на его отдельные структурные связи между ними. По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб объектов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления продукта. Преобразование педагогической действительности осуществляется на осознанной основе, анализом состояния ситуации, строится на основе постоянной пошаговой обратной связи, имеющей рефлексивную природу. Предполагает выполнение определенных мыслительных и практических процедур.
В пособии под ред. А.М. Моисеева для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем представлены этапы проектирования объекта.
Первый этап. Подготовка к проектированию
Задачи. Предварительная оценка ситуации. Признание необходимости проектирования, определение задач. Разработка концепции проектирования объекта.
Алгоритм действий. Предварительная оценка проблем, противоречий в объекте; определение предметов анализа; описание тех сторон объекта, которые необходимы и достаточны для инновационного исследования содержащихся в нем проблем; формирование гипотез, обоснованных путей решения проблем; разработка концепции проектирования, установление целей и различных условий проектирования; разработка плана осуществления проектирования; формирование проектной группы, консультанта (эксперта). Разделение труда в проектной группе.
Второй этап. Предпроектный анализ
Задачи. Эмпирическое исследование и анализ состояния объекта. Выработка предложений по развитию объекта.
Алгоритм действий. Анализ организации образовательной системы школы; стратегических направлений ее развития; анализ всех элементов системы, их роли, места, соответствия социальному заказу и потребностям управляемого объекта; оценка фактического состояния, ее потенциальных возможностей в связи с предполагаемыми изменениями системы; предложения по развитию.
Третий этап. Выработка проектных решений, разработка программы действий по их выполнению
Задачи. Разработка пакета проектных решений, перестроечных программ и систем измерения.
Алгоритм действий. Выработка, анализ, оценка альтернатив; критический анализ; расширение проектных групп; расширение спектра альтернатив и выбор; принятие и формулирование решений; обсуждение, определение программы действий; документальное оформление.
Четвертый этап. Системные изменения.
Включение выработанных решений в проект
Задачи. Разработка механизмов изменения объекта; устранение барьеров на пути внедрения проекта.
Алгоритм действий. Формирование целей изменения соответственно целям проектируемой системы; определение реально существующих средств изменения объекта; моделирование изменений; конструктирование механизмов этого изменения; проверка предлагаемых средств на модели; налаживание коммуникаций, информации и т.д.; инструктажи, обучение; урегулирование конфликтов и др.
Пятый этап. Маркетизация результатов проектирования
Задачи. Обобщение результатов проектирования объекта; информирование заинтересованных сторон о проведенной реструктуризации системы, установление связей и отношений с исполнителями.
Алгоритм действий. Систематизация проверенных знаний об исходном и измененном состояниях объекта, о механизмах и способах перевода объекта из первого его состояния в следующее; разработка системы методик для исполнителей.
Таким образом, проектирование объекта носит комплексный характер, охватывает планируемые, организуемые, координируемые и контролируемые мероприятия, направленные на достижение целей. Именно комплексность проекта предопределяет и его ступенчатость и поэтапность.
Схематично весь процесс обоснования предложений по проектированию делится на три основные части: анализ действующей системы, разработка предложений по ее развитию и решений, включаемых в проект развития структуры системы как способ ее организации.
Любая деятельность человека должна строиться на базе обоснованных принципов, которые вытекают из закономерностей. Под принципами проектной деятельности подразумеваются основные положения, на которые ориентируются в процессе проектной деятельности. Общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере.
Заключение: На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность распространяется на проект целиком или на его отдельные структурные связи между ними. По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб объектов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления продукта. Преобразование педагогической действительности осуществляется на осознанной основе, анализом состояния ситуации, строится на основе постоянной пошаговой обратной связи, имеющей рефлексивную природу. Предполагает выполнение определенных мыслительных и практических процедур.
1. Создайте, используя ключевые слова, опорный конспект «Взаимосвязь видов и уровней педагогического проектирования».
2. Попытайтесь создать свою собственную интерпретацию текста по материалам данной лекции.
3. Разработайте презентацию «Принципы проектной деятельности».
4. Составьте тесты контроля усвоения лекции.
5. Дополните в словаре терминов содержание понятий «качество», «инновация», «инноватика», «нововведение» из разных публикаций, источников.
Рефлексия: Зафиксируйте свои внутренние личностные приращения в аффектной (эмоциональной) сфере.
1. Портфолио (папка) проекта – подборка всех рабочих материалов проекта.
2. Презентация проекта – публичное предъявление результатов проекта.
3. Проблема – социально значимое противоречие, разрешение которой является прагматической целью проекта.
4. Цель проекта – модель желаемого конечного результата.
Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. – Краснодар, 2001.
Проектирование систем внутришкольного управления / Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. А.М. Моисеева. – М.: Педагогическое общество России,2001. – 384 с.
Колесникова И.А., Горчакова–Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учеб. Пособие для высш. учеб. заведений /
И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 288с.
Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы / Е.А. Ямбург. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 128 с.
Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. – Краснодар, 2001.
Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) / Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993.
Слободчиков В.И. Новое образование – путь к новому обществу / Школьные технологии, 1997, № 3. С. 3-6.
Виды проектирования и виды педагогических проектов.
Представляется, что в современном образовании активно развиваются три вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату.
— социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;
— психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;
— образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.
Уровни проектирования
Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. В зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом и процессуальном уровнях.
1. Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление (модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана). Продукт, полученный на этом уровне, носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня.
2. Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответсвующеими диапазону его возможного исполльзования и функционального назначения (стандарт начального образования, программа развития гимназии, учебный план физико-математического факультета БГПУ им. М. Акмуллы).
3. Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала, методика коллективного творческого дела).
4. Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению (определенные дидактические или программные средства, методические разработки отдельных уроков и внеклассных дел, сценарий проведения праздника и др.).
По мере перехода с уровень на уровень изменяется масштаб объектов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований в их решению, форме предоставления продукта.
Можно выделить следующие виды педагогических проектов как возможных продуктов проектирования: концепция, модель, программа, план.
Концепция– это одна из форм, посредством которой излагаются основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Примером может быть концепция развития воспитательной системы учреждения, которая включает в себя перспективные цели и задачи, основные идеи и принципы их осуществления.
Модель – аналог педагогического процесса, в котором отражаются его компоненты и взаимосвязи между ними.
Программаотражает концептуальные замыслы и предлагает главные пути реализации этого замысла. Она носит методический характер и является средством организации педагогического процесса.
План– документ, в котором дается перечень дел, мероприятий, порядок их проведения.
Названные виды проектов тесно взаимосвязаны. Так, например, разрабатывая программу, автор обосновывает ее конкретными концептуальными положениями. Как правило, программа предполагает составление различных планов, которые ее конкретизируют в определенной ситуации.
Этапы проектирования
Структура любого проекта включает в себя четыре этапа.
1. Предпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым).
Процедуры внутри этапа: исследование (диагностика), проблематизация, концептуализация, целеполагание, ценностно-смысловое самоопределение, форматирование проекта, его предварительная социализация.
2. Собственно этап проектирования (реализации проекта).
Процедуры внутри этапа: уточнение цели, функций, задач и плана работы каждым из участников проекта; пошаговое выполнение запланированных проектных действий; коррекция хода проекта и действий его участников на основе обратной связи; получение и внутренняя оценка проектного продукта; презентация окончательных результатов работы и их внешняя экспертиза (оценка).
3. Рефлексивный этап.
Процедуры внутри этапа: рефлексия по поводу замысла проекта, его хода и результатов (соответствие результата первоначальному замыслу, качество полученного продукта, качество совместной деятельности и отношений, перспективы использования продукта и развития проекта).
4. Послепроектный этап.
Процедуры внутри этапа: апробация, распространение (диссеминация) результатов и продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проекта (рождение нового проектного замысла, опирающегося на результаты предыдущего, объединение своего проекта с другими и т.д.).
В педагогическом отношении одинаково важны все этапы (процедуры) проектной деятельности. Каждый из них можно рассматривать как часть образовательного процесса, где помимо проектировочного продукта не только диагностически проявляются, но и формируются ценности, нормы, установки людей, инициируются их коммуникативные, творческие способности. Успех проектировочной деятельности определяется комплексным обеспечением каждого из этапов адекватными способами и приемами; «выращивание» за счет этого необходимых свойств и характеристик субъектов проектирования.
Подробнее об этих этапах рекомендуется прочитать в Главе 4 «Логика организации проектной деятельности» в книге:
Колесникова И.А. «Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высших учеб. заведений /И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. – М.: «Академия», 2005. С.61-94. (см. в Литературе).
В заключение необходимо отметить, следующее.Чтобы спроектированная педагогами образовательная среда стала активной и востребованной конкретным ребенком, необходимо предусмотреть индивидуализацию учебного процесса, возможность разработки индивидуального образовательного маршрута ребенка с ориентацией на самообразование, а также реализацию психолого-педагогического сопровождения всего образовательного процесса, которые также надо проектировать.
Виды проектирования в образовании
Проектирование в образовательной системе 25
По словам В.В.Краевского, вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов.
Понятие
Факторы появления в образовательной системе
Специфика педагогического проектирования
Функции, цель, объект, предмет педагогического проектирования
Виды проектирования в образовании
Этапы
Применение проектной деятельности в сфере образования получило развитие во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Характерны в этом отношении работы В. П. Беспалько. Затем появились трактовки проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин, В. В. Рубцов), как полифункциональной деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В. Е. Радионов).
Необходимость проектной деятельностив образовании обусловлена следующим:
— переходом от «знаниевой» к информационной парадигме образования;
— увеличивающимся объемом информации;
— сменой мотивации в получении знаний;
— поиском источников преобразований;
— изменением роли учителя (от рупора – к организатору).
Проектирование в образовании имеет свою специфику:
1. требует выстраивания связей с другими видами социальных практик, создания общественных коалиций, ориентированных на цели образования, выявление принципиально новых образовательных ресурсов, формулирования общественно значимой образовательной политики, взятие на себя ответственности за социальные последствия реализуемых инициатив.
2. цели педагогических проектов только намечаются и должны корректироваться по мере достижения промежуточных результатов. Поэтому целеполагание нужно рассматривать как непрерывный процесс, в котором анализируются сложившиеся ситуации, тенденции и при необходимости осуществляется корректировка целей.
3. специфический предмет (образовательные программы; образовательные стандарты; типы образовательных учреждений; органы управления образованием; методические центры и др), кот. еще предстоит обнаружить, создать (воссоздать) предмет, поскольку на начало деятельности его просто не существует в природе.
4. Предмет педагогической проектной деятельности изменчиво, склонен к постоянной трансформации, обусловленной развитием во времени замыслов участников проектирования. Таким образом, педагогическая проектная деятельность параллельно обращена как на проектируемый предмет, так и на управление или коррекцию проектных действий людей.
Среди основных функций проектной деятельности принято выделять:
Для проектирования также характерна конструктивность, т.е. нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например, научно-педагогической деятельности.
Целью педагогического проектирования является решение некоторой актуальной проблемы, основанное на принципиально новом способе. В технических науках подобный способ решения проблемы, при реализации которого наблюдается положительный эффект, называют изобретением, в педагогической же области чаще используется термин «инновация».
Объектомпедагогического проектирования является то, при помощи чего можно разрешить существующую проблему. В этом качестве обычно выступают те или иные педагогические конструкции: технологии, методы, содержание образования, учебные программы и т. д. Такая ограниченность связана с тем, что в педагогике далеко не все может подвергаться проектированию в силу существенного влияния окружающей действительности на компоненты и состояние педагогического процесса.
Предметпроектирования— это предполагаемый продукт, образ которого первоначально представлен в проекте. Это то, созданию чего посвящена проектная деятельность. Объект и предмет проектирования соотносятся между собой как общее и частное. Предмет педагогического проектирования, даже имея внешне традиционное выражение, должен строиться на принципиально новой идее. Потребность в педагогическом проектировании возникает только тогда, когда найдена новая возможность решения существующей проблемы.
Субъектом педагогического проектирования выступает педагог-проектировщик. Иногда для создания большого и сложного проекта привлекается группа специалистов, тогда субъект считается коллективным.
Виды проектирования в образовании
Ученые выделяют разные виды педагогического проектирования:
— Адаптацию к социальной среде и ее условиям и преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями и убеждениями (Г.П. Щедровицкий);
— Психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов (обучение как освоение способов деятельности, формирование как освоение совершенной формы действия, воспитание как взросление и социализацию и социально-педагогическое проектирование образовательных институтов) и образовательной среды, в которых реализуется соответствующие процессы. (В.И. Слободчиков);
— Проектирование и создание проектов в интенсивных формах (организационно-деятельностные, инновационные, продуктивные игры и проектировочные игры) и пошаговое проектирование образовательного процесса всеми его участниками (В.П. Бедерханова).
В настоящее время в образовании развиваются три вида проектирования, различающиеся по объему преобразования, целевой направленности и результату:
а) социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами (развитие собственно педагогических процессов);
б) психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование личности и межличностных отношений, исходя из мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении в рамках образовательных процессов, т.е. создания и модификации способов обучения и воспитания и форм организации педагогической деятельности;
в) образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов (проекты создания образовательных учреждений, реформирования органов управления образованием и подведомственных им учреждений, формирование образовательных стандартов и содержания образования всех уровней).
Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем понимается степень обобщенности проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено в концептуальном, содержательном, технологичном, процессуальном уровнях.
Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции, модели. Концептуальная часть проектирования представляет собой изложение совокупности педагогических идей и принципов, определяющих своеобразную педагогическую политику учреждения, делающую его целостной системой.
Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмы способа действий, должностные инструкции, организационные схемы управления, учебные планы, технологии, методики.
Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению слайды, дидактические средства, методические рекомендации отдельных уроков или внеклассных дел, разработки учебных тем, технологии, методики, сценарии проведения праздников и др.
Теоретико-методологический анализ сущности понятия педагогическое проектирование позволил нам рассмотреть различные подходы к выделению его этапов. Н.А. Масюкова выделяет в проектировании образовательных систем такие стадии, как: диагностика реальности; формирование смыслов, целей предстоящей действительности; создание образа результата; поэтапное планирование совместных действий по достижению цели; согласование и коррекция намеченных действий; экспертиза результатов [9]. Е.С. Заир-Бек обозначает логику педагогического проектирования, раскрывая следующие его этапы: определение замысла проекта; разработка стратегии; планирование задач и условий реализации проекта; организация обратной связи; оценка и анализ результатов; оформление документации [5]. И. А. Колесникова выделяет следующие стадии педагогического проектирования: предпроектный этап; программирование и планирование хода проекта; реализация проекта; рефлексивный этап; послепроектный этап [7].
Дополнительно
Следует отметить, что общим ориентиром для установления уровней методологического анализа рассматриваемой проблемы являются исследования, в которых отражено философское осмысление сущности проектирования (Н.Г. Алексеев, Ю.В.Громыко, В.И.Журавлёв, К.М.Кантор, В.В.Краевский, В.А.Лек-торский, А.М.Новиков, А.В.Розенберг, В.М.Розин, В.Н.Садовский, В.Ф.Сидоренко, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий, Э. Г.Юдин и др.).
В ряде публикаций получило освещение нормативное для социально- педагогического проектирования знание (В.Н.Бурков, Ц.И.Воропаев, В.Г.Горохов, Дж.Джонс, Я.Дитртх, А.Ф.Зотов, Т.Мальдонадо, А.Невелл, Ж. Райтман, Г.Саймон, П.Хилл, В.Д.Шапиро и др.).
В некоторых трудах проектирование рассматривается в аспекте проектировочных умений педагога общеобразовательной школы (О.А.Абдуллина, З.И. Васильева, О.С.Газман, Ф.Н.Гоноболин, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И.Щербаков и др.).
Теоретико-методологические основания формирующейся проектной парадигмы в образовании в определенной степени получили развитие в трудах В.Н.Аверкина, Н.В.Бочкиной, С.А.Гильманова, В.И.Загвязинского, В.В.Рубцова, А.М.Цырульникова, В.А.Штурбы, В.З.Юсупова.
Теоретический анализ педагогической литературы позволил сделать некоторые обобщения:
— Складывающаяся парадигма проектирования в образовании помимо социально-педагогического включает в себя также собственно педагогическое проектирование как построение развивающейся образовательной практики, образовательных технологий, способов и средств педагогической деятельности и психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов, создающих оптимальные условия становления человека действительным субъектом собственной жизни и деятельности. В совокупности эти виды проектирования и задают современный облик практико-ориентированной педагогической науки, способной строить новые типы образовательных процессов.
Социально-педагогическое проектирование обеспечивает разработку и реализацию различного уровня программ развития образования, становление новых образовательных институтов, появление полипрофессиональных коллективов разработчиков и реализаторов инновационных проектов, новые типы связей образовательных учреждений, новых структур, обеспечивающих развитие образования и т. д.
Итак, теоретический анализ исследований и практики проектирования в сфере образования выявляет предпосылки формирования нового направления в развитии педагогической науки, связанного с изучением проектной деятельности как самостоятельной, полифункциональной, интегральной, адаптивной, посредством которой обеспечиваются органические изменения в образовании.
Следует иметь в виду, что в ходе реализации проекта реально возникает необходимость его коррекции, осуществление деятельности допроектирования и перепроектирования.
Вся система педагогического проектирования должна удовлетворять ряду принципов: завершенности (удовлетворения основным требованиям, предъявляемым к проекту его заказчиками, нормами культуры и общества), конструктивной целостности (полнота структурных элементов проекта, степень их проработанности и согласованности), реалистичности (его осуществления в конкретной ситуации), реализуемости (наличие реальных возможностей осуществления), интерактивности (коррекции в ходе осуществления проекта).