Какое понятие характеризует процессы измерения и оценки педагогических параметров и характеристик

Педагогическая квалиметрия

О педагогической квалиметрии у пас заговорили в начале 1970-х гг. Термин «квалиметрия», как говорилось выше, означает направление педагогических исследований, главным содержанием которого являются измерения и оценки педагогических параметров и характеристик. Однако в этом своем основном значении понятие квалиметрии употребляется редко. Распространилось аналогичное понятие, которым обозначается область педагогического исследования, направленного на диагностирование специфических профессиональных качеств педагогов. Совокупность этих качеств, как уже отмечалось, называется профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педагогов, учебных заведений).

Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, решались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных количественных методов.

Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квалиметрии и аттестации учителей. Под последней понимают изучение педагогов с целью установления соответствия занимаемой должности и присвоения одной из квалификационных категорий. В Положении о порядке аттестации учителей разъясняется, что аттестация педагогических работников учебно-воспитательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, стимулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, повышения их профессиональной ответственности за результаты обучения и воспитания.

Аттестация учителей основывается на принципах демократичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного образования, гласности.

Квалиметрия служит механизмом обеспечения аттестации, дает для нее необходимый инструментарий, исследовательские средства.

Как диагностировать и измерить педагогический профессионализм?

Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных частей этой характеристики. Затем осуществляется диагностирование и оценивание каждой составляющей, выводится общий (интегрированный) показатель квалификации.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства являются наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности, например результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и конфликтов с учащимися, родителями, администрацией и т.д.

Этим же путем идут и отечественные исследователи квалиме- трических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 1920-х гг. берет начало традиционная система признаков педагогической квалификации:

В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического профессионализма. Например, Н. Портнов называет следующие критерии аттестации для педагогов России:

Нетрудно заметить, что ни один из указанных показателей не касается непосредственно педагога, а только лишь учащихся. Мастерство учителя при таком подходе устанавливается опосредствованно, по обученности школьников. Подобный подход мог бы быть доказательным только при условии тщательного фиксирования начального (исходного) уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксировав но завершении обучения конечное состояние и сопоставив его с исходным, мы действительно могли бы оценить вклад педагога в обученность и воспитанность обучаемых, а значит и его профессионализм. Однако диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, поэтому и показатели педагогического профессионализма не «привязаны» к надежному основанию.

Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие известные факторы: вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не превышает 15—48% и, очевидно, не может быть выше хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от учителя. В связи с этим устанавливать уровень профессионализма педагога по обученности одаренного или отстающего ученика нельзя. Что бы мы сказали о профессионализме врача, получившего безнадежного больного?

Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностируемых показателей, чтобы максимально всесторонне охарактеризовать деятельность учителя.

работа учителя по повышению своей квалификации (закончил курсы повышения квалификации, прошел переподготовку и т.п.);

качество уроков и внеклассной деятельности (подготовки и проведения);

осуществление индивидуальной помощи семье в воспитании и перевоспитании детей.

Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учитывать его личностные качества: добросовестность, педагогический талант, уважительное отношение к коллегам и обучаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личную дисциплинированность. Справедливость этих пожеланий не вызывает никаких возражений, за исключением «пустяка» — как это все определить? Отвечая, Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского комитета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на основе документальных данных, качество учебного процесса — экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых квалифицированными специалистами и методистами.

Источник

Педагогическая квалиметрия

О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов. Термин «квалиметрия» (от лат. cval — качество и metros — измерять) означает направление педагогических ис­следований, главным содержанием которого являются измере­ния и оценки педагогических параметров и характеристик. Но в этом своем основном значении понятие квалиметрии употреб­ляется редко. Распространилось аналогичное понятие, образо­ванное из двух разрозненных частей — русской «квалификация» и латинской «метрос» (измерение), которым обозначается об­ласть педагогического исследования, направленного на диагно­стирование специфических профессиональных качеств педаго­гов. Совокупность этих качеств, как уже отмечалось, называет­ся профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педаго­гов, учебных заведений).

Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, ре­шались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных количественных методов.

Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квали­метрии и аттестации учителей. Под последней понимают изу­чение педагогов с целью установления соответствия занима­емой должности и присвоения одной из квалификационных ка­тегорий. В Положении о порядке аттестации учителей 1 разъяс­няется, что аттестация педагогических работников учебно-вос­питательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, сти­мулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, про­фессиональной ответственности за результаты обучения и вос­питания.

Аттестация учителей основывается на принципах демокра­тичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного об­разования, гласности.

Квалификация служит механизмом обеспечения аттеста­ции, дает для нее необходимый инструментарий, исследова­тельские средства.

Как диагностировать и измерить педагогический про­фессионализм?

Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных час­тей этой характеристики. Затем осуществляется диагности­рование и оценивание каждой составляющей, выводится общий (интегрированный) показатель квалификации.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности, как, напри­мер, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и кон­фликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.

Этим же путем идут и отечественные исследователи ква-лиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогичес­кой квалификации:

1) идеологические характеристики педагога;

2) научно-теоретическая подготовленность;

3) методика преподавания предмета;

4) психолого-педагогическая культура;

В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического про­фессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов Российской Федерации:

1) качество знаний обучаемых по предмету, их воспитан­ность;

2) запас фактических знаний по предмету;

3) умение пользоваться полученными знаниями (грамот­но писать, решать задачи и т. п.);

4) понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;

5) степень самостоятельности учащихся, умение приоб­ретать знания;

6) уровень знакомства учащихся с важнейшими машина­ми, механизмами, принципами их работы, практическая под­готовленность учащихся;

7) их отношение к делу, поведение в школе и вне школы, активность в общественно полезной трудовой деятельно­сти, их эстетическая и физическая культура.

Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога, но только лишь уча­щихся: мастерство педагога при таком подходе устанавли­вается опосредствованно, по обученности школьников. По­добный подход мог бы быть доказательным только при ус­ловии тщательного фиксирования начального (исходного) уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксиро­вав по завершении обучения конечное состояние и сопоста­вив его с исходным, мы действительно могли бы оценить вклад педагога в обученность и воспитанность обучаемых, а значит, и его профессионализм. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического про­фессионализма не «привязаны» к надежному основанию.

Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие известные факторы: вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не пре­вышает 15—48%; этот вклад, очевидно и не может быть выше, хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога. Поэтому устанавливать уровень про­фессионализма педагога по обученности одаренного или отстающего ученика нельзя. Что бы мы сказали о профес­сионализме врача, получившего безнадежного больного?

Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностиру­емых показателей, чтобы максимально всесторонне охарак­теризовать деятельность учителя. Дополнительно изучаются:

• работа учителя по повышению своей квалификации (за­кончил курс ИПК, прошел переподготовку и т. п.);

• качество уроков и внеклассной деятельности (подготов­ки и проведения);

• эмоциональность и занимательность воспитательных дел;

• умение осуществлять индивидуальный подход к уча­щимся в процессе обучения и воспитания;

• осуществление индивидуальной помощи семье в воспи­тании и перевоспитании детей.

Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учи­тывать его личностные качества: добросовестность, педаго­гический талант, уважительное отношение к коллегам и обу­чаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личную дисциплинированность. Справедливость этих поже­ланий не вызывает никаких возражений, за исключением «пустяка» — как это все определить? Отвечая, Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского ко­митета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на ос­нове документальных данных, а качество учебного процес­са — экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых ква­лифицированными специалистами и методистами.

Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учительства, как проблема аттестации. «Учительская газета» в статье «Положение о порядке аттес­тации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференцированные, отсутствуют. Выделе­ние всех известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т.д.) практи­чески ничего не дает, возможны субъективизм, необъектив­ность. Особенное недовольство вызывает требование про­водить собеседование, т.е. практически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издеватель­ство над учителями. Достаточно пройти курсы при ИПК и сдать там необходимые зачеты, ничего больше в этом пла­не требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процент­ные соотношения: сколько в школе должно быть разных ка­тегорий учителей. Неудачное название «Учитель 2-й категории» унижает достоинство учителя, лучше «Старший учи­тель», как во многих странах мира». Вступите в спор, выскажите свои соображения.

Источник

Педагогическая квалиметрия

О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов. Термин «квалиметрия» (от лат. cval — качество и metres — измерять) означает направление педагогических ис­следований, главным содержанием которого являются измере­ния и оценки педагогических параметров и характеристик. Но в этом своем основном значении понятие квалиметрии употреб­ляется редко. Распространилось аналогичное понятие, образо­ванное из двух разрозненных частей — русской «квалификация» и латинской «метрос» (измерение), которым обозначается об­ласть педагогического исследования, направленного на диагно­стирование специфических профессиональных качеств педаго­гов. Совокупность этих качеств, как уже отмечалось, называет­ся профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педаго­гов, учебных заведений).

Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, ре­шались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных количественных методов.

Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квали­метрии и аттестации учителей. Под последней понимают изу­чение педагогов с целью установления соответствия занима­емой должности и присвоения одной из квалификационных ка­тегорий. В Положении о порядке аттестации учителей 1 разъяс­няется, что аттестация педагогических работников учебно-вос­питательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, сти­мулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, про­фессиональной ответственности за результаты обучения и вос­питания.

Аттестация учителей основывается на принципах демокра­тичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного об­разования, гласности.

1 См.: Педагогический вестник. — 1992. — № 23.

Квалификация служит механизмом обеспечения аттеста­ции, дает для нее необходимый инструментарий, исследова-‘ тельские средства.

Как диагностировать и измерить педагогический про­фессионализм?

Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных час­тей этой характеристики. Затем осуществляется диагности­рование и оценивание каждой составляющей, выводится общий (интегрированный) показатель квалификации.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности, как, напри­мер, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и кон­фликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.

Этим же путем идут и отечественные исследователи ква-лиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогичес­кой квалификации:

1) идеологические характеристики педагога;

2) научно-теоретическая подготовленность;

3) методика преподавания предмета;

4) психолого-педагогическая культура;

В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического про­фессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов Российской Федерации:

1) качество знаний обучаемых по предмету, их воспитан­ность;

2) запас фактических знаний по предмету;

3) умение пользоваться полученными знаниями (грамот­но писать, решать задачи и т. п.);

4) понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;

5) степень самостоятельности учащихся, умение приоб­ретать знания;

6) уровень знакомства учащихся с важнейшими машина­ми, механизмами, принципами их работы, практическая под­готовленность учащихся;

‘ Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога, но только лишь уча­щихся: мастерство педагога при таком подходе устанавли­вается опосредствованно, по обученности школьников. По­добный подход мог бы быть доказательным только при ус­ловии тщательного фиксирования начального (исходного) уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксиро­вав по завершении обучения конечное состояние и сопоста­вив его с исходным, мы действительно могли бы оценить вклад педагога в обученность и воспитанность обучаемых, а значит, и его профессионализм. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического про­фессионализма не «привязаны» к надежному основанию.

Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие известные факторы: вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не пре­вышает 15—48%; этот вклад, очевидно и не может быть выше, хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога. Поэтому устанавливать уровень про­фессионализма педагога по обученности одаренного или отстающего ученика нельзя. Что бы мы сказали о профес­сионализме врача, получившего безнадежного больного?

Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностиру­емых показателей, чтобы максимально всесторонне охарак­теризовать деятельность учителя. Дополнительно изучаются:

• работа учителя по повышению своей квалификации (за­кончил курс И ПК, прошел переподготовку и т. п.);

‘ См.: Положение о порядке аттестация учителей // Пед. вестник. — 1992. — i23.

• качество уроков и внеклассной деятельности (подготов­ки и проведения);

• эмоциональность и занимательность воспитательных дел;

• умение осуществлять индивидуальный подход к уча­щимся в процессе обучения и воспитания;

• осуществление индивидуальной помощи семье в воспи­тании и перевоспитании детей.

Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учи­тывать его личностные качества: добросовестность, педаго­гический талант, уважительное отношение к коллегам и обу­чаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личную дисциплинированность. Справедливость этих поже­ланий не вызывает никаких возражений, за исключением «пустяка» — как это все определить? Отвечая, Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского ко­митета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на ос­нове документальных данных, а качество учебного процес­са — экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых ква­лифицированными специалистами и методистами.

Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учительства, как проблема аттестации. «Учительская газета» в статье «Положение о порядке аттес­тации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференцированные, отсутствуют. Выделе­ние всех известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т.д.) практи­чески ничего не дает, возможны субъективизм, необъектив­ность. Особенное недовольство вызывает требование про­водить собеседование, т.е. практически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издеватель­ство над учителями. Достаточно пройти курсы при И ПК и сдать там необходимые зачеты, ничего больше в этом пла­не требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процент­ные соотношения: сколько в школе должно быть разных ка­тегорий учителей. Неудачное название «Учитель 2-й катего-

Вступите в спор, выскажите свои соображения.

Источник

Педагогическая квалиметрия

О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов. Термин «квалиметрия» (от лат. cval — качество и metros — измерять) означает направление педагогических ис­следований, главным содержанием которого являются измере­ния и оценки педагогических параметров и характеристик. Но в этом своем основном значении понятие квалиметрии употреб­ляется редко. Распространилось аналогичное понятие, образо­ванное из двух разрозненных частей — русской «квалификация» и латинской «метрос» (измерение), которым обозначается об­ласть педагогического исследования, направленного на диагно­стирование специфических профессиональных качеств педаго­гов. Совокупность этих качеств, как уже отмечалось, называет­ся профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педаго­гов, учебных заведений).

Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, ре­шались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных количественных методов.

Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квали­метрии и аттестации учителей. Под последней понимают изу­чение педагогов с целью установления соответствия занима­емой должности и присвоения одной из квалификационных ка­тегорий. В Положении о порядке аттестации учителей 1 разъяс­няется, что аттестация педагогических работников учебно-вос­питательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, сти­мулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, про­фессиональной ответственности за результаты обучения и вос­питания.

Аттестация учителей основывается на принципах демокра­тичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного об­разования, гласности.

Квалификация служит механизмом обеспечения аттеста­ции, дает для нее необходимый инструментарий, исследова­тельские средства.

Как диагностировать и измерить педагогический про­фессионализм?

Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных час­тей этой характеристики. Затем осуществляется диагности­рование и оценивание каждой составляющей, выводится общий (интегрированный) показатель квалификации.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности, как, напри­мер, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и кон­фликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.

Этим же путем идут и отечественные исследователи ква-лиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогичес­кой квалификации:

1) идеологические характеристики педагога;

2) научно-теоретическая подготовленность;

3) методика преподавания предмета;

4) психолого-педагогическая культура;

В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического про­фессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов Российской Федерации:

1) качество знаний обучаемых по предмету, их воспитан­ность;

2) запас фактических знаний по предмету;

3) умение пользоваться полученными знаниями (грамот­но писать, решать задачи и т. п.);

4) понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;

5) степень самостоятельности учащихся, умение приоб­ретать знания;

6) уровень знакомства учащихся с важнейшими машина­ми, механизмами, принципами их работы, практическая под­готовленность учащихся;

7) их отношение к делу, поведение в школе и вне школы, активность в общественно полезной трудовой деятельно­сти, их эстетическая и физическая культура.

Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога, но только лишь уча­щихся: мастерство педагога при таком подходе устанавли­вается опосредствованно, по обученности школьников. По­добный подход мог бы быть доказательным только при ус­ловии тщательного фиксирования начального (исходного) уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксиро­вав по завершении обучения конечное состояние и сопоста­вив его с исходным, мы действительно могли бы оценить вклад педагога в обученность и воспитанность обучаемых, а значит, и его профессионализм. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического про­фессионализма не «привязаны» к надежному основанию.

Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие известные факторы: вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не пре­вышает 15—48%; этот вклад, очевидно и не может быть выше, хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога. Поэтому устанавливать уровень про­фессионализма педагога по обученности одаренного или отстающего ученика нельзя. Что бы мы сказали о профес­сионализме врача, получившего безнадежного больного?

Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностиру­емых показателей, чтобы максимально всесторонне охарак­теризовать деятельность учителя. Дополнительно изучаются:

• работа учителя по повышению своей квалификации (за­кончил курс ИПК, прошел переподготовку и т. п.);

• качество уроков и внеклассной деятельности (подготов­ки и проведения);

• эмоциональность и занимательность воспитательных дел;

• умение осуществлять индивидуальный подход к уча­щимся в процессе обучения и воспитания;

• осуществление индивидуальной помощи семье в воспи­тании и перевоспитании детей.

Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учи­тывать его личностные качества: добросовестность, педаго­гический талант, уважительное отношение к коллегам и обу­чаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личную дисциплинированность. Справедливость этих поже­ланий не вызывает никаких возражений, за исключением «пустяка» — как это все определить? Отвечая, Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского ко­митета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на ос­нове документальных данных, а качество учебного процес­са — экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых ква­лифицированными специалистами и методистами.

Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учительства, как проблема аттестации. «Учительская газета» в статье «Положение о порядке аттес­тации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференцированные, отсутствуют. Выделе­ние всех известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т.д.) практи­чески ничего не дает, возможны субъективизм, необъектив­ность. Особенное недовольство вызывает требование про­водить собеседование, т.е. практически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издеватель­ство над учителями. Достаточно пройти курсы при ИПК и сдать там необходимые зачеты, ничего больше в этом пла­не требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процент­ные соотношения: сколько в школе должно быть разных ка­тегорий учителей. Неудачное название «Учитель 2-й категории» унижает достоинство учителя, лучше «Старший учи­тель», как во многих странах мира». Вступите в спор, выскажите свои соображения.

Источник